對話與建構(gòu)

　　新課程改革要求解放學生思想，還學生口腦手的自由。這就要求老師轉(zhuǎn)變教育觀念，變重教法為重學法，重老師為重學生，重結(jié)果為重過程，變注入式為探究式，總而言之就是一切以學生發(fā)展為本?！皩υ挕睙o疑是促進學生自主發(fā)展的一種很好的形式，成為現(xiàn)今的語文課堂中是“座上賓”。如何有效地開展“對話”提高學生語文素養(yǎng)，這是值得探討的問題。本文緊扣建構(gòu)主義的四大要素闡述了該理論對運用“對話”的指導作用。從目前語文課堂教學來看，“對話”主要表現(xiàn)為學生與教師的對話、學生與文本的對話、學生與學生的對話、學生與自我的對話，其中尤以學生與自我的對話為核心。如何在課堂中進行有意義的“對話”，這是擺在每一位語文教育工作者面前的重要課題。筆者認為，建構(gòu)主義理論為我們提供了新的思路，有利于開展有效的“對話”。學生學習的過程不是被動接受，而是以已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)的意義建構(gòu)過程，是學生在外部情境刺激下與自我的“對話”的過程。學生面對教師和文本，要調(diào)動已有的知識經(jīng)驗進行選擇、篩選、鑒別，在知識結(jié)構(gòu)中尋找相近或相似的結(jié)點并予以改造、接納，完成一個“意義建構(gòu)”的過程。在語文教學中，要進行意義建構(gòu)，自我對話尤為重要?！墩n標》中對此高度重視，指出：“欣賞文學作品，要有自己的情感體驗”，“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和化驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。在閱讀文學作品時，學生總在進行著自我對話，內(nèi)心深處與另一個自我不斷地交流、斗爭，從而發(fā)現(xiàn)自己、評價自己、豐富自己，把自己同作品中的形象進行比照，丟棄自己的局限、偏見、丑陋、愚昧和冷漠，展現(xiàn)自己的熱情、靈感、勇氣、包容和創(chuàng)造。這自我對話的過程，是對文學作品產(chǎn)生情感體驗的過程，更是完成意義建構(gòu)提高語文素養(yǎng)的過程。從這個意義上講，沒有學生主動與自我的對話，文本就成為毫無意義的符號，教師講解就成為枯燥無味的說教。當然這里不能否認教師的作用。教師在學生意義建構(gòu)中的任務(wù)是使自我對話自覺化、習慣化、理性化。我在教學《“諾曼底”號遇難記》時，最后設(shè)計這樣一個話題：你怎樣評價哈爾威船長這個人物？學生的回答異彩紛呈，最后形成截然相反的兩種意見：⑴哈爾威船長是位恪盡職守的偉大英雄，具有舍己救人的品性；⑵哈爾威船長粗心大意，怕負責任，在可以避免的災難發(fā)生后，雖然挽救了60人的生命，但他怕面對社會和歷史的懲罰，選擇逃避，一死了之。雖然雙方各執(zhí)一詞，但我明白，學生在閱讀中調(diào)動了自我的生活經(jīng)驗和閱讀體驗，運用“道德之尺”評價，于是我進一步引導，“如果你是哈爾威船長，你會怎么做呢？”可以說，學生在這樣的討論中情感受到熏陶，思想獲得啟迪，自我道德評價體系得到補充和完善，協(xié)作、表達能力得到鍛煉和提高?！皩υ挕笔翘岣哒Z文素養(yǎng)的一條有效途徑，它是建構(gòu)主義理論在教學中的運用。作為教師，應當在這一理論的指導下，為學生營造適宜的學習情境，通過師與生、生與生的協(xié)作，在學生與自我“對話”中完成意義建構(gòu)，提高學生語文素養(yǎng)。<

　　周啟超，1959年生于安微，1977年考入安徽師范大學外語系，1981年考入中國社會科學院研究生院外文系：1989年——1991年留學蘇聯(lián)科學院世界文學研究所，1991年獲文學博士學位：1999——2001年訪學美國達慕思大學俄文系：現(xiàn)為湖南師范大學文學院特聘教授，中國社科會科學院外文所研究員，博士生導師，文學理論室主任，中國社會科學院文學理論研究中心主任。撰有專著《俄國象征派文學研究》（1993）、《俄國象征派文學理論建樹》（1998）、《“白銀時代”俄羅斯文學研究》（2003）、《20世紀俄羅斯文論》（待出）4部：主要譯著《莫斯科日記》、《當代英雄》、《雙重人格》、《蘗卵》和《文學理論》（即出）等8部；曾主編《俄羅斯“白銀時代”精品文庫》（4卷本）、《果弋理全集》（9卷本）、《新俄羅斯文學叢書》（8種）、《世界小說名家名篇名譯·大眾叢書》（30種）：編著《愛倫·坡傳》：編選《果戈理精選集》、《20世紀全球文學精典珍藏·外國短篇小說卷》：現(xiàn)主編《新世紀國外文論教材精品叢書》（8種，即出）。