學習指導要領是教育課程的基準，同時是國民形成基礎性素質的課程。在迎接21世紀到來之際，日本要構想怎樣的學校教育，選擇何種國民的素質呢？一方面，社會要求一個實現(xiàn)終身學習的、開放的學習環(huán)境；另一方面，不上學、學習失能、校內暴力、欺辱弱者、行為不良、體罰等教育荒廢的現(xiàn)象不斷滋生。在這種情況下，我們應如何來展望新時代的教育？要正確地把握這一問題，有必要重新考察1945年以后的學習指導要領的變遷。這是因為戰(zhàn)后日本的教育課程是以學習指導要領為基軸展開的，這一方式決定了日本人的基礎性素質和方向性。只有通過對這一方式的分析，才能觀察到現(xiàn)代日本教育課程的問題結構和改革的方向。本書概觀了戰(zhàn)后至現(xiàn)在的45年的變遷，并分析平成元年（1989年）修訂的學習指導要領，考察了今后的課題。文部省于1989年（平成元年）3月15日，全面地修訂了幼兒園教育要領以及小學、初中、高中的學習指導要領。這一教育課程的全面實施，幼兒園為1990年（平成二年），小學為1992年（平成四年），初中為1993年（平成五年），而高中將于1994年（平成六年）按學年的遞進實施。從幼兒園到高中的課程同時全面修訂在戰(zhàn)后歷史上是史無前例的，從這里可以看出文部省的積極的姿態(tài)。這一修訂的方針有以下四點。（1）關于內心世界豐富的人的形成（2）關于自我教育能力的培養(yǎng)（3）關于重視基礎、基本的教育與推進個性教育（4）關于重視文化傳統(tǒng)與推進國際理解但是，僅僅閱讀文部省關于上述問題的說明，只能得到極為常識性的理解，很難從本質上把握其意義。例如，有關國際化、信息化等的新時代的認識的內容是什么？對個性教育，文部省雖然作了“通過所有的教育活動，適應幼兒、兒童、學生的發(fā)展階段以及學科的特性，努力培養(yǎng)有豐富的內心世界、能茁壯成長的人”的說明，但還是難以理解。其他的（2）（3）（4）也是如此，這些項目與原有的方針有何不同？或是一種連續(xù)？從表面的語言難以理解其內在的本質。為此，本書的主要工作是以社會對教育課程基準的要求及對其中的政策性課題所產生的批判與論爭，以及作為上述問題的背景和基礎的學力觀等為對象進行考察，明確教育課程編制上的原理、原則，并考察課程所要形成的國民的素質。教育課程是從curriculum一詞翻譯而來的，其含義是指學校中教育活動的計劃，本書以“教育課程的基準”，即學習指導要領為主要對象，考察教育課程編制上的原理。例如，考察用經驗主義、系統(tǒng)主義、能力主義等來定性的理論。并且，通過考察上述理論的背景，明確學習指導要領所反映的社會要求及其中的政策性課題，以及施行相關政策的含義。當然，也要明確學科科目、教學時間的變化及其與上述基礎性問題的關聯(lián)。如前所述，學習指導要領不僅規(guī)定學校教育，而且，在對國民的形成作出前瞻的基礎上，對其形成提出要求。戰(zhàn)后的學習指導要領接受了當時的國家、社會的要求，進行了數(shù)次修訂。本書以1945年至1989年的學習指導要領的修訂為對象，考察其修訂的內容、意圖及其含義。明確作為“教育課程基準”的學習指導要領接受怎樣的政策性課題、采用怎樣的編制原理、具有怎樣的功能、存在怎樣的問題。有關1945年以后的教育課程史，已有很多先行的研究，本書按一般的論說，考察經驗主義、系統(tǒng)主義、能力主義教育課程的特征，并且，通過對臨時教育審議會以來的教育政策的動向及學習指導要領修訂的分析，探究教育課程改革的課題。本書整理了作為學習指導要領修訂基礎的原理、原則，并盡可能讓讀者了解教育政策的意義及其批判性的意見，以及教育輿論的動向。作為基本的材料，提供了典型的資料和事例。最后，在整理的基礎上，在“結語”部分，分析、提出了現(xiàn)代日本教育課程的課題。本書的構成，第一章，以教育基本法頒布以前的情況為分析對象。從分析保守派的國體護持的方針與美國教育使節(jié)團的民主主義方針的對立出發(fā)，考察了引導戰(zhàn)后改革的“新教育方針”確立之前的過程。第二章，考察了教育基本法體制的確立與這一體制下的教育課程行政的原則。明確了教育基本法、學校教育法中有關教育課程的概念與原理是如何確定的，文部省和教育委員會的關系結構是如何設定的。第三章，以1947年的學習指導要領與1951年的修訂為對象，考察了小學、初中、高中的“教育課程基準”的內容。第四章，進一步探討了上述“教育課程基準”的經驗主義性質及核心課程的理論與實踐。第五章，考察了由經驗主義教育課程向系統(tǒng)主義教育課程的轉換。經過基礎學力論爭、法律的約束力問題、社會科的性質的變更等階段，1958年（昭和三十三年）的學習指導要領公布標志著教育課程基準的性質發(fā)生轉變。第六章，討論了在日本高度經濟成長時代背景下的能力主義教育課程的出現(xiàn)。從這里可以了解到要求科學地推測經濟的變動、作為新時代的教育理念發(fā)表了《所期待的人的形象》等動向顯示了日本進入了一個新的階段。這一時代的性質在1968年的學習指導要領中得到了體現(xiàn)。學習指導要領提出了教育內容編制現(xiàn)代化的要求，理念上不再是3R"s的延長，而是從“學”的觀點出發(fā)，以重新編制教育內容的方法，實現(xiàn)“教育內容的精選”。但實際上卻陷入了更為嚴重的灌輸式教學。第七章，以能力主義教育課程呈現(xiàn)出矛盾，要求改革的呼聲增強的時期為對象。在追求適合能力、適應性、發(fā)展的教育的同時，出現(xiàn)了學習失能的問題，因此，1977年（昭和五十二年），以“寬松”為主題，修訂了學習指導要領。昭和四十六年的中央教育審議會審議報告展望了勞動力需求的預測、升學率的預測、終身教育觀念的導入、升學教育的類型化等諸多時代發(fā)展的課題，討論了更高層次的高度經濟成長，而在這當中，存在著諸多矛盾，要求恢復人性的課題被提出來了。這一變化可以說也是受了美國國內在追求的Humanization，即“人本主義”的影響的。第八章，關于現(xiàn)行的學習指導要領的考察。討論了以“自我教育能力”為主的基本方針的性質以及幼兒園、小學、初中、高中的各個層次的教育課程如何設定的問題。結合臨時教育審議會為迎接終身學習社會的到來而提出的各種提案，對照時代的課題，考察學習指導要領修訂的意義。確定教育課程、教育內容的原理是前瞻終身學習社會，以“人本主義”為核心，努力進行教育內容的精選。從結論上說，筆者是在上述意義上來把握教育課程的。從初中到高中的多樣化的選擇制度是以往沒有過的大膽的構想，而形成這種教育政策的基礎是“新保守主義”提出的要求。參照美國和英國的課程改革，可以了解日本課程改革的特點和意義。在本書結語中，概觀了日本的教育課程改革，在回顧了1945年至今天的學習指導要領修訂的歷史后，討論了在日本推進課程改革的過程中，此次學習指導要領修訂存在著怎樣的可能性，留下了什么課題等問題。最后，在本研究進行的過程中，由于接受了文部省特定研究費“利用教育信息機器及視聽機器的教材開發(fā)研究”，使得教育課程的研究能更快地進展，另外，由于風間書房的齊藤宗親先生的工作以及風間書房社長的指導，使本書得以出版，在此表示衷心的感謝。水原克敏1992年2月15日
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