區(qū)分性教師評價

序一
序二
引言
第一章 區(qū)分性教師評價的由來
第一節(jié) 我國現(xiàn)行教師評價的概況
一、現(xiàn)行教師評價的現(xiàn)狀
二、現(xiàn)行教師評價的特點
三、教師評價對區(qū)分的需求
四、區(qū)分評價中的發(fā)展性和獎懲性
五、創(chuàng)建教師專業(yè)學習共同體是區(qū)分性教師評價的核心
第二節(jié) 國外區(qū)分性教師評價的興起
一、教師評價研究的基本脈絡
二、區(qū)分性教師評價的誕生第二章 評價者職責的區(qū)分
第一節(jié) 管理者是評價的協(xié)調者
一、賦權運動對管理者職能的影響
二、管理者不是評價的權威
三、學校管理者的新職責
四、評價管理權的轉移
第二節(jié) 教師是實施評價的主體和核心
一、教師作為評價主體的價值
二、教師主體性在評價中的體現(xiàn)
第三節(jié) 同事是評價的主要參與者
一、同事評價的專業(yè)性
二、同事評價的現(xiàn)實性
第四節(jié) 教育理論專家是評價的合作者第三章 評價對象的區(qū)分
第一節(jié) 評價對象區(qū)分的概況
一、初任教師、資深教師和處于困境中的教師之分
二、新手型、適應型、成熟型、專家型教師之分
第二節(jié) 初任教師、資深教師和處于困境中的教師的評價
一、初任教師的評價
二、資深教師的評價
三、處于困境中的教師的評價
第三節(jié) 創(chuàng)建以“對話”為基礎的學習共同體
一、動員階段：讓教師共享決策權力
二、發(fā)端階段：評估教師關注的主要問題，挑選銳意革新的人員
三、建構學校共同愿景階段：集合教師的意愿
四、團隊學習階段：教師之間要分享學習經驗
五、推廣和維持階段：全校教師共同參與第四章 評價標準的區(qū)分
第一節(jié) 我國現(xiàn)有評價標準的不足
第二節(jié) 評價標準的開發(fā)步驟
一、指標和標準的涵義
二、評價指標的設置
三、評價標準的確定
第三節(jié) 評價標準開發(fā)中需要注意的幾對關系一、基礎性標準與發(fā)展性標準
二、標準的單一化和多元化
三、個體發(fā)展與發(fā)展學校特色
第四節(jié) 評價指標的區(qū)分第五章 評價時間的區(qū)分
第一節(jié) 形成性評價時間
一、及時性評價
二、持續(xù)的、周期性的評價
第二節(jié) 終結性評價時間
一、連續(xù)的、非正式的評價
二、循環(huán)式的正式評價
三、個人發(fā)展計劃的評價
四、學校不同發(fā)展時期的評價第六章 評價方式的區(qū)分
第一節(jié) 資料記錄與分析判斷
一、資料記錄的主要方式
二、證據搜集和分析
三、資料來源的選擇
四、真實性判斷
第二節(jié) 證據來源的多樣化
一、學生學業(yè)成績
二、學生報告
三、教師自我評價報告
四、系統(tǒng)的課堂聽課
五、作為評價工具的專業(yè)雜志
六、教師測驗
第三節(jié) 多種證據來源的統(tǒng)合工具：教學文件包和教學檔案袋
一、教學檔案袋：教師實現(xiàn)反思性教學的最好工具
二、教學檔案袋的開發(fā)過程
三、教學檔案袋與結構化的專業(yè)對話：
四、檔案袋分類及開發(fā)示例
第四節(jié) 國外主要的一些評價方式
一、美國專業(yè)教學標準委員會：終結性教學評價模式
二、桑德斯和霍恩：教育評估中的混合增值模式
三、溫伯斯特和曼德諾：達拉斯獨立學區(qū)評估模式
四、馬納特：教師表現(xiàn)評價模式
五、俄亥俄州托萊多學區(qū)：同事支持和評價模式
六、辛克費爾德：基于專業(yè)發(fā)展的校長和同事評價模式
七、亨特：教學過程中的有效評價
八、麥格雷戈：成功的教師評價之特征
第五節(jié) 無價值共識領域的評價方式
第六節(jié) 評價工具和方式的選擇
一、評價工具和方式選擇的情境陛
二、質性評價的主導性
三、評價工具和方式以及評價形式的多樣性
四、證據選擇的自主性第七章 改進建議中專業(yè)支持性活動的區(qū)分第一節(jié) 教師的自主反思活動
一、教后記
二、教學科研論文的撰寫
三、個別化的職業(yè)發(fā)展計劃
第二節(jié) 教師專業(yè)學習共同體的不同表現(xiàn)形式
一、從問題出發(fā)的“行動研究”發(fā)展模式
二、非競爭性的、自愿參與的“優(yōu)績獎勵項目”
三、學習型短期研修班：以美國“全國寫作項目”為例
四、現(xiàn)場的專題反思培訓
五、教師專業(yè)網絡學習共同體
主要參考文獻
附錄一：教師專業(yè)能力框架表
附錄二：教師評價制度證據收集表