設計導論

　　設計的發(fā)展一般與社會文化、科學技術的發(fā)展及時尚潮流的變化同步，因此，設計教育總是處在動態(tài)的發(fā)展之中。現(xiàn)代設計不僅要滿足人們生活的需求，同時還引導著社會文化的潮流。功能性和超前性作為設計的雙重性質，往往讓高等設計教育顯得滯后。如何培養(yǎng)學生，使之既能夠適應社會的需求，又能夠在未來的設計中獲得可持續(xù)的發(fā)展，甚至成為引導設計潮流的新一代設計人才，是高等院校設計教學必須面對的問題。完整的教學體系離不開明確的培養(yǎng)目標和科學的課程大綱。課程是設計教學的核心內容，無論是充滿理想的教學目標還是龐大的教學體系，最終還是靠一個個具體的課程來完成。現(xiàn)代意義上的設計教育一般認為從20世紀初德國的包豪斯開始，包豪斯設計教學課程體系中最閃亮之處就是它的實踐性，即培養(yǎng)學生動手的能力。本套教材的特色正是基于課程的實驗性和現(xiàn)場感，通過基礎理論的引導，注重課程內容和課程方法的創(chuàng)新。課程內容的創(chuàng)新主要是為了適應社會的需求、學科的發(fā)展：課程方法的創(chuàng)新則更加注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)意能力和解決問題的能力。一些比較成熟的設計課程中，基礎理論相對穩(wěn)定，課程創(chuàng)新也就更多地體現(xiàn)在設計案例、作業(yè)練習、評判標準等方面的改革上。尤其是設計練習，我們更提倡的是加強設計過程的教學，而不是孤立地看設計的結果，過程往往能培養(yǎng)學生提出問題、分析問題和解決問題的能力。 作為設計教學的設計者，我們不僅要求課程在教學過程中的創(chuàng)新，還要求設置創(chuàng)新的課程。創(chuàng)新課程既是對原有課程體系的更新和完善，同時又是在設計行業(yè)發(fā)展的迫切要求下，在不同學科的交叉過程中，為充實學生的知識結構而做的課程結構調整。當然，創(chuàng)新課程對教學的決策者或執(zhí)行者無疑都是一個“殘酷”的挑戰(zhàn)，它意味著對原有課程的革命，直接涉及對原有部分課程的揚棄。但是，既然我們都認可設計是在動態(tài)中不斷發(fā)展的學科，那么，我們也就應該充分認識、理解、適應和把握設計教學的持續(xù)性和開放性，不斷創(chuàng)新，才能逐步形成相對完善和穩(wěn)定的設計教學體系和教學模式。本套教材著眼的是課程的建設與創(chuàng)新。首先強調課程自身的完整，并不將課程片面局限在某一個專業(yè)的范疇，而是使課程具有設計學科內部各專業(yè)之間的共享性：第二，強調教材的現(xiàn)場感，作者都是處在教學第一線的教師，教材中有大量設計作業(yè)案例的過程分析，內容更加貼近學生，更容易為學生所接受，讓學生在教學過程中具有參與性；第三，強調教材的基本信息構成，將課程的基礎知識與專業(yè)設計的應用技能結合，保證學生未來發(fā)展的可持續(xù)性。事實上，本套教材涵蓋的課程較多，每個課程基本上按照課程的教學特點編寫，體現(xiàn)出了作者的探索精神。我們期望各院校的教師、學生給予更多的教學反饋意見，使這套教材進一步完善。

　　吳衛(wèi)光，廣州美術學院教授，博士，從事環(huán)境藝術設計的教學、設計及相關的專業(yè)研究工作。田春，廣州美術學院副教授，博士后，從事設計史，美學的教學與研究。