高等職業(yè)技術(shù)教育課程新論

第一章 高等職業(yè)技術(shù)教育課程觀1
一、高等職業(yè)技術(shù)教育與課程1
（一）高等職業(yè)技術(shù)教育1
（二）技術(shù)與職業(yè)教育的貫一性——一個被嚴重忽視的問題4
（三）職業(yè)技術(shù)教育課程5
二、“人本位”高等職業(yè)技術(shù)教育的哲學思考6
（一）教育的本位性7
（二）高等職業(yè)技術(shù)教育的“人本位”7
（三）職業(yè)教育人本位價值取向9
（四）對人本位職業(yè)技術(shù)教育觀的深入思考11
三、基于多元整合能力的實踐導向課程觀11
（一）實踐導向課程目標12
（二）能力觀12
（三）多元整合能力觀13
四、文化視野下的職業(yè)技術(shù)教育課程14
（一）職業(yè)技術(shù)教育課程的“文化現(xiàn)象說”14
（二）社會文化能力——高等職業(yè)技術(shù)教育能力觀新視角16
（三）技術(shù)文化與技術(shù)課程18
五、課程利益相關(guān)者20
（一）什么是課程利益相關(guān)者20
（二）學生——課程的“生涯”與“就業(yè)”價值21
（三）企業(yè)——課程價值判斷的本位主義21
（四）教師——課程的學術(shù)價值與教育價值沖突22
（五）學?！n程的外延價值分享者22
六、課程——高職院?！敖虒W產(chǎn)品”23
（一）高職課程的“需要”二重性23
（二）高職課程的“產(chǎn)品”二重性24
（三）高職課程的“商品”二重性25
（四）高職課程的“市場”二重性26
（五）不同教育類型和教育價值取向下的課程屬性比較26
（六）理論與實踐意義27
七、問題與展望28
第二章 高等職業(yè)技術(shù)教育課程體系構(gòu)建29
一、高等職業(yè)技術(shù)教育的特征29
（一）高等職業(yè)技術(shù)教育的地位29
（二）職業(yè)與技術(shù)的素養(yǎng)、能力——職業(yè)技術(shù)教育課程的核心問題36
（三）高等職業(yè)技術(shù)教育特征38
二、高職課程體系構(gòu)建39
（一）課程體系39
（二）課程體系設(shè)計40
（三）影響高職課程體系構(gòu)建的關(guān)鍵問題——策略與方法46
（四）高職課程體系的結(jié)構(gòu)52
三、問題與展望56
第三章 面向?qū)ο蟮穆殬I(yè)技術(shù)課程過程開發(fā)58
一、面向?qū)ο蟮穆殬I(yè)技術(shù)課程過程開發(fā)模式——OPSA模式58
二、面向?qū)ο蟮闹R表示方法與知識系統(tǒng)建模59
（一）面向?qū)ο蟮闹R表示方法論59
（二）面向?qū)ο蟮闹R系統(tǒng)建模方法特征60
（三）面向?qū)ο蟮恼n程學習系統(tǒng)三要素——活動、環(huán)境、角色61
三、基于二元過程的系統(tǒng)開發(fā)方法62
（一）職業(yè)技術(shù)工作領(lǐng)域的二元過程62
（二）基于二元過程的系統(tǒng)方法特征64
（三）基于二元過程的課程體系結(jié)構(gòu)設(shè)計與系統(tǒng)集成66
（四）二元過程的方法意義67
四、更為深入的討論——課程建模的二元系統(tǒng)問題68
五、核心課程開發(fā)的C-OPSA模式70
（一）職業(yè)技術(shù)教育核心課程70
（二）技術(shù)核心課程開發(fā)——職業(yè)技術(shù)教育目標的實踐導向71
（三）文化核心課程開發(fā)——職業(yè)技術(shù)教育價值的人格導向72
六、問題和展望74
第四章 課程模式75
一、課程模式75
（一）課程模式概念及基本要素75
（二）與課程模式密切相關(guān)的模式概念——培養(yǎng)模式、教學模式77
二、高等職業(yè)技術(shù)教育課程模式構(gòu)建79
（一）高等職業(yè)技術(shù)教育課程模式多樣化79
（二）課程模式構(gòu)建原則80
（三）課程模式建構(gòu)維度81
（四）高職課程模式類型描述83
三、高職課程模式構(gòu)建實例84
（一）基于項目的三維整合課程模式（3D-PBIC）84
（二）基于商務情景的鏈式動態(tài)課程模式91
四、問題與展望96
第五章 課程的教與學——教學模式97
一、教學模式——課程教與學的模式97
（一）教學模式概念97
（二）影響高職教學模式構(gòu)建與運用的因素103
（三）行動導向——高職教學模式新思維105
二、有效行動學習108
（一）學習與行動109
（二）有效行動學習及本質(zhì)特征111
（三）有效行動學習的方法特征112
（四）影響有效行動學習的主要因素116
三、實踐教學模式及教學解決方案116
（一）實踐教學模式內(nèi)涵與特征117
（二）項目-達標教學模式118
（三）情境-互動教學模式119
（四）認知-思辨教學模式121
四、研究性課程——高等職業(yè)技術(shù)教育的特殊學習領(lǐng)域122
（一）研究性課程的性質(zhì)和特點122
（二）研究性課程的教學目標123
（三）研究性課程的教學內(nèi)容124
（四）研究性課程的教學程序124
（五）研究性課程教學預案126
（六）研究性課程實施計劃書127
（七）研究性課程教學檔案127
五、問題與展望128
第六章 課程環(huán)境129
一、課程環(huán)境概念和特征129
（一）高等職業(yè)技術(shù)教育課程環(huán)境概念129
（二）高等職業(yè)技術(shù)教育課程環(huán)境的基本特征130
（三）多維視角中的高等職業(yè)技術(shù)教育課程環(huán)境131
二、課程微觀環(huán)境——課程情境137
（一）課程情境137
（二）課程情境的作用140
（三）課程情境創(chuàng)設(shè)的原則與策略142
三、問題與展望144
第七章 課程管理146
一、課程管理概述146
（一）課程管理的目的與目標146
（二）課程管理要素與內(nèi)涵148
（三）課程管理的學科理論依據(jù)151
二、面向課程的系統(tǒng)管理152
（一）課程管理的管理理論及方法152
（二）課程系統(tǒng)157
（三）面向課程的系統(tǒng)管理157
（四）基于學分制的課程管理160
三、課程質(zhì)量管理162
（一）課程質(zhì)量管理162
（二）課程質(zhì)量管理目的與目標163
（三）課程質(zhì)量控制164
四、課程文化管理169
（一）文化管理169
（二）課程文化管理的理論認識172
（三）課程文化管理的任務173
五、課程管理中的沖突及管理176
六、問題與展望180
第八章 課程合格性建設(shè)與建設(shè)標準182
一、高職課程合格性建設(shè)182
（一）課程合格性與合格性建設(shè)182
（二）課程合格性建設(shè)的基本考量183
（三）課程開發(fā)的價值取向與規(guī)格定位184
（四）課程資源建設(shè)與基本要求185
（五）課程團隊建設(shè)187
（六）課程技術(shù)187
二、課程建設(shè)標準188
（一）課程建設(shè)標準概念188
（二）課程建設(shè)標準之一：課程體系開發(fā)標準（SCD）188
（三）課程建設(shè)標準之二：專業(yè)標準（課程體系標準PS）192
（四）課程建設(shè)標準之三：課程計劃（CP）194
（五）課程建設(shè)標準之四：課程標準（課程教學標準TS）198
三、問題和展望201
第九章 課程評價——合格性與發(fā)展性202
一、高職課程評價的目的和價值取向202
二、高等職業(yè)技術(shù)教育課程合格性與發(fā)展性評價的方法論205
（一）合格性與發(fā)展性評價205
（二）發(fā)展性評價的基本理念207
（三）高職課程合格性與發(fā)展性評價的本質(zhì)和方法特點211
三、高職課程合格性和發(fā)展性評價指標體系213
（一）課程建設(shè)評價指標213
（二）課程實施評價指標216
（三）課程績效評價指標217
（四）課程效能評價218
四、問題與展望218
附錄一 高職院校課程建設(shè)標準220
序言220
一、課程體系開發(fā)標準（SCD）220
二、專業(yè)標準（PS）223
三、課程實施方案標準（課程計劃）225
四、課程教學標準（TS）231
附錄二 課程合格性與發(fā)展性評價指標體系233
附錄三 電氣自動化技術(shù)專業(yè)標準239
一、專業(yè)概述239
二、專業(yè)能力標準240
三、通用技能標準245
四、通識教育標準248
五、發(fā)展性標準249
六、課程設(shè)置（略）252
參考文獻253
鳴謝256