幼兒工作者的視野

譯者序/1
引言/1
第一章 現(xiàn)在——追問保教觀的時代兩種保教觀、世界和日本的保教改革/1
一、在當下的生活中培育兒童——世界經(jīng)合組織報告《強有力的人生之初》的啟示/3
(一)免費早期保育和教育的世界潮流/3
(二)兩種兒童觀一保教觀/5
(三)“對兒童來說有意義的生活”和“面向未來的準備”之統(tǒng)一/6
二、日本的保教政策和“兩種保教觀”問題/8
(一)幼兒教育的“強化”政策及其保教觀/8
(二)“成人主宰的教育”與“兒童自身生活”的分離/10
三、重視“兒童當下的生活”的保教——瑞吉歐?艾米利亞實踐的兒童觀/14
(一)發(fā)現(xiàn)兒童是“有能力的學習者”/15
(二)保教就是創(chuàng)造“對兒童有意義的生活”/16
四、“重視兒童生活”的課程結構——新西蘭Te Whariki課程中所看到的生活與教育/19
(一)什么是Te whariki/19
(二)“有意義的生活”就是“基于兒童的愿望營造出來的生活”/21
(三)兒童在生活中學習/24
(四)與小學的銜接和“與人生的銜接”/28
第二章 市場原理和保教質(zhì)量招致質(zhì)量的惡化、日本的保教政策/31
一、市場化推進論中保教的“成本和質(zhì)量”/33
(一)從公共原理走向市場原理——保教機構制度的原理轉(zhuǎn)換危機/33
(二)保教制度的市場化引起的對“保教質(zhì)量”的擔心/35
(三)市場化推進論的公然登場/36
二、看待“保教質(zhì)量”的市場主義方法/39
(一)“保教成本和質(zhì)量之間看不到關聯(lián)嗎”?/39
(二)成本差就是人工費的差/40
(三)僅用監(jiān)護人的“滿意度”來測定“保教質(zhì)量”/40
三、從美國的研究中所看到的“保教質(zhì)量”的定義和評價/42
(一)保教質(zhì)量三要素/42
(二)日常生活經(jīng)驗的質(zhì)量就是“保教質(zhì)量”/43
(三)保教條件與過程質(zhì)量密切相關/44
(四)保育者的勞動環(huán)境和過程質(zhì)量/45
(五)保教質(zhì)量的評價方法/46
四、市場主義的“保教質(zhì)量”論所存在的問題/47
(一)作為顧客滿意度的“保教質(zhì)量”/47
(二)保教質(zhì)量與保教條件的割裂/48
(三)第三者評價中所印刻的市場主義烙印/49
五、“作為服務的保教質(zhì)量”和“作為權利的保教質(zhì)量”/51
(一)對“市場化未能順利推進”問題的認識/51
(二)采用“結構性指標”和“發(fā)展心理學指標”的保教質(zhì)量論/53
(三)若從兒童的視點評定保教質(zhì)量，則公立保教制度明顯有意義/58
(四)保教質(zhì)量被替換為各自發(fā)揮“優(yōu)勢”/58
(五)“作為市場服務的保教質(zhì)量”論和“作為權利的保教質(zhì)量”論/60
六、保教市場論的成本論所存在的問題/62
(一)保育者工資的結構性差異的固定化=低成本論的實質(zhì)/62
(二)保育者自身負擔成本——保育者“流失工資”成本論/64
(三)立足于勞動者權利的保教“全成本”論/66
(四)競爭將降低保育者的工資和保教質(zhì)量/67
(五)通過社會性的規(guī)范和政府補助金來確保保教質(zhì)量/69
第三章 第三者評價：指南化與保教質(zhì)量/73
一、保教服務的評價基準是如何制定出來的——試問東京都服務評價系統(tǒng)的保教觀/75
(一)進行“第三者評價”，圍繞一個項目即可/75
(二)研究未先行，是否太倉促/76
(三)標準化一指南化的推行/77
(四)提高使用者的滿意度就是質(zhì)量的提高/78
(五)滿意度低的是“日常交流”和“保育者應對水平參差不齊”/83
(六)對“保育者的水平參差不齊”的不滿能通過指南解決嗎?/85
(七)“監(jiān)護人協(xié)會的有無”極大地影響滿意度/86
(八)為什么沒有關于監(jiān)護人協(xié)會的評價項目?/87
二、指南化與“保教質(zhì)量”/89
(一)兼顧效率與質(zhì)量的“指南化”/89
(二)保育者能力主義的“序列化”/90
(三)保教服務的徹底“標準化”/91
(四)保教服務的“規(guī)格化”、“標準化”/92
三、保教規(guī)格化?標準化所存在的矛盾/94
(一)指南化的經(jīng)驗是最精簡的經(jīng)驗/94
(二)保教應是與兒童一起進行的工作/95
(三)規(guī)格化與專業(yè)化的矛盾/96
四、倫理的困境和保育者的專業(yè)性/98
(一)所謂“倫理的困境”是什么?/98
(二)對“倫理的困境”的應對方法/99
(三)保育者的倫理責任和專業(yè)性/1叭
第四章 保教質(zhì)量研究業(yè)已明確的幾個問題提高質(zhì)量：保教條件與專業(yè)性/103
一、優(yōu)質(zhì)的保教改變兒童的人生——開始研究“保教質(zhì)量”的原因/105
(一)保教改變?nèi)松?105
(二)已得到實證的保教效果/106
(三)“兒童發(fā)展”給社會帶來的利益/1()7
(四)唯有優(yōu)質(zhì)保教才是最有效的/109
(五)向“保教質(zhì)量研究”學習/110
二、課程與保教質(zhì)量/112
(一)“做了就好，○○式”是真的嗎?/112
(二)課程效果的比較研究的背景/113
(三)“以授課為中心”的課程優(yōu)勢的“假設”/114
(四)“以游戲為中心”VS‘‘以授課為中心”的課程/114
(五)預想外的結果/115
(六)兒童自我學習的東西/116
(七)在幼兒期應培養(yǎng)什么樣的能力/117
三、兒童的“專注”所表現(xiàn)出的保教質(zhì)量/119
(一)只有在日常生活經(jīng)驗中/119
(二)以兒童的專注度來探索保教質(zhì)量/120
(三)促進“專注”的活動與環(huán)境/121
(四)兩人游戲是創(chuàng)造性思考的“教室”/123
(五)課題活動促進“專注”的原因/123
(六)當課題活動成為“束縛”時/124
(七)保育者與兒童交往的質(zhì)量/125
四、保育者與兒童的“良好關系”是什么——因保教機構而異的保育者與兒童的關系(1)/127
(一)因保教機構而異的保育者與兒童的關系/127
(二)對話所表現(xiàn)出的“交往質(zhì)量”/128
(三)容易發(fā)生“矛盾和混亂”的關系/129
(四)與兒童同樂的關系/130
(五)區(qū)分“肯定的關系”和“否定的關系”的兒童觀/131
(六)保育者與兒童的良好關系不是自然產(chǎn)生的/133
五、保教機構的氛圍、文化、兒童觀——因保教機構而異的保育者與兒童的關系(2)/134
(一)對兒童的共感性/134
(二)從游戲中看到的兒童同伴關系的差異/135
(三)兒童待人接物的學習方法/136
(四)保教機構的“文化一氛圍”所傳遞的人文觀/136
(五)保教機構的兒童觀形成的過程/137
(六)經(jīng)營：打造與時代吻合的兒童觀的工作/14()
六、“與家長的良好關系”是優(yōu)質(zhì)保教實踐的中心問題/142
(一)良好關系就是“能相互交談”的關系/143
(二)“因為喜歡這個保育所，所以要在這里”/144
(三)要求保育者具備的交流技術/145
(四)家長參與的“兒童智慧發(fā)展”的研究/145
(五)兒童“自我學習的瞬間”/146
(六)只有兒童能讓家長這么專注/147
七、保育條件就是兒童發(fā)展的條件/149
(一)“脫離現(xiàn)實”的認真/149
(二)“脫離世界”的日本的最低基準/150
(三)保教條件給予保教質(zhì)量的影響/152
(四)班級規(guī)模越大與兒童的交流越少/153
(五)班級規(guī)模小，兒童能在安定的環(huán)境中專注地活動/155
八、保教質(zhì)量的“評價”和保育者的責任/159
(一)保教質(zhì)量與行政責任/159
(二)不僅要“發(fā)展”的視點，還要“人權”的視點/16()
(三)保教質(zhì)量評價是大家一起來做的事/162
(四)保育者對保教質(zhì)量應負的責任和專業(yè)性/163
后記/166
作者介紹/168