教學(xué)與行為干預(yù)（RTI）

前 言（托比·卡騰） 1
第一章 評析特殊教育的研究基礎(chǔ)和法律考量（托比·卡騰） 1
第一章 RTI（威廉·本德，卡拉·肖爾） 1
第一章全面回顧了RTI的歷史并對之進行了定義，尤其強調(diào)，RTI是用來鑒別那些具有特殊學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生。對教育者而言，若想明白RTI的發(fā)展趨勢，就必須對其從何而來、如何演變進行一番全面的回顧。
第二章 確定適宜且基于研究的干預(yù)（卡拉·肖爾，金·切斯特） 18
許多時候，學(xué)校在實施RTI的同時，無法解決核心教學(xué)的質(zhì)量問題。教師關(guān)注的重點往往是當學(xué)生學(xué)業(yè)成績不合格時，如何對他們進行教學(xué)干預(yù)。事實上，核心教學(xué)和附加教學(xué)同等重要。本章介紹了適用于所有層級的基于研究的教學(xué)及干預(yù)策略。這些策略，如能系統(tǒng)地、明晰地、有計劃地使用，必將取得成效。但這些策略應(yīng)當被準確地實施，并應(yīng)當通過持續(xù)的過程監(jiān)控來檢測其效果。
第三章 針對不同學(xué)習(xí)者進行指導(dǎo)性干預(yù)的基本框架（凱瑟琳·科利爾） 53
正確實施RTI，可改善對在文化和語言方面存在差異（CLD）的學(xué)生的教學(xué)，也能減少對其不均衡的特殊教育。不過，教師必須認真處理好由這種差異引起的特殊需求。本章全面論述了這些具體要素，并針對如何處理這些要素提供了一些實用性的建議。作者認為，對于RTI，我們需要從多維視角來看待，無論是干預(yù)還是教學(xué)策略，都必須分成不同層次，從而能更全面地滿足CLD學(xué)生的需求。
第四章 使用過程監(jiān)控數(shù)據(jù)（蘇珊·霍爾） 70
測試本身并不能提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。不過，用于制定明智的教學(xué)決策的測試數(shù)據(jù)，很可能會對學(xué)生的學(xué)習(xí)及表現(xiàn)產(chǎn)生積極影響。過程監(jiān)控是RTI的支柱，它提供給教師大量的信息。雖然如此，許多學(xué)校仍然發(fā)現(xiàn)自己“數(shù)據(jù)充足，信息匱乏”，其中的原因是教師并不懂得如何利用數(shù)據(jù)去影響學(xué)習(xí)。本章為您清晰地闡述如何根據(jù)數(shù)據(jù)來制定教學(xué)決策，以及如何根據(jù)學(xué)生的需求來調(diào)整教學(xué)。
第五章 RTI的領(lǐng)導(dǎo)者視角（伊夫林·約翰遜，蘿莉·史密斯，莫妮卡·哈里斯） 87
在一個學(xué)校、一個區(qū)，乃至一個省領(lǐng)導(dǎo)實施RTI，會是一件令人沮喪的工作。為了能使這一模式行之有效，教育部門的領(lǐng)導(dǎo)必須在其員工內(nèi)部形成一種能全面支持RTI實施的文化。領(lǐng)導(dǎo)們必須提供持續(xù)的、工作嵌入式的專業(yè)學(xué)習(xí)，同時還要保證對所有學(xué)生的核心教學(xué)是高效的。另外，他們還必須建立一種制度，保證目標干預(yù)的時間和資源，同時教育其員工利用數(shù)據(jù)推進教學(xué)，確保該模式的所有要素都能被準確執(zhí)行。在本章中，作者通過對一些常見問題的解答，一步一步地指導(dǎo)教育部門的領(lǐng)導(dǎo)們?nèi)绾螆?zhí)行RTI。
第六章 閱讀的腦功能機制及讀寫教學(xué)（威廉·本德，瑪莎·拉金） 105
雖然人們對RTI進行過大量研究，但大部分都集中在閱讀方面。盡管許多教師對閱讀教學(xué)很有見地，然而很少有人明白學(xué)習(xí)閱讀的生理過程。在本章，作者綜合論述了大腦及中樞神經(jīng)系統(tǒng)是如何處理識字及閱讀的，同時，以通俗的話語，舉例說明教師如何通過對閱讀教學(xué)的調(diào)整，最大程度地發(fā)揮學(xué)生的大腦及中樞神經(jīng)系統(tǒng)的功能。
第七章 數(shù)學(xué)干預(yù)綜述（保羅·里柯密尼，布拉德利·威策爾） 135
盡管RTI的設(shè)計初衷是為了建立一種分級閱讀模式，但它迅速發(fā)展成了一種能解決數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的有效方式。不過，對數(shù)學(xué)干預(yù)的研究基礎(chǔ)卻遠不如閱讀干預(yù)的研究基礎(chǔ)那樣堅實。在本章中，作者引用了美國國家數(shù)學(xué)咨詢委員會的建議，同時介紹了一些最優(yōu)秀的研究成果，從而勾勒出有效的二級和三級數(shù)學(xué)干預(yù)模式。
第八章 課堂干預(yù)及個別化行為計劃（鮑勃·艾爾格辛，安·唐尼克，斯蒂芬·史密斯） 151
RTI能在多個層面上改進學(xué)校。除了能解決學(xué)業(yè)上的不足之外，RTI還能非常有效地減少各年級學(xué)生的行為問題。十多年來，通過積極行為支持（PBIS）等手段，各校已經(jīng)成功地實施了行為性RTI模式。這種行為上的建構(gòu)反映了某些基本要素的學(xué)理模式：干預(yù)及教學(xué)必須基于研究，并且必須是數(shù)據(jù)驅(qū)動式的，同時操作必須準確。本章回顧了在行為建構(gòu)上的這些基本要素，尤其將重點落在對二級、三級的干預(yù)和測評上，包括關(guān)于篩查及過程監(jiān)控工具的信息，個性化行為干預(yù)計劃，以及功能性行為評估等。
第九章 操作準確度（戴瑞·梅拉德，伊夫林·約翰遜） 176
本章解決有效實施RTI的三個基本要素中的最后一個，同時也可能是最重要的一個——操作準確度。許多學(xué)校都曾努力選擇合適的測試工具及有效的干預(yù)手段，但它們都無法保證其實施過程能像構(gòu)思的那般令人滿意。好的學(xué)校必須同時管理好幾個領(lǐng)域，譬如核心教學(xué)、干預(yù)、測試及過程實施。編者認為，RTI的這一要素是一種“本校過程監(jiān)控”。一旦缺少這一要素，學(xué)生的數(shù)據(jù)和成績就無法保證有效、可靠。在本章中，作者提供了一個用以管理操作準確度的三維模式。利用這一模式，教師可以確保RTI能按照設(shè)計及研究的意圖產(chǎn)生效果。
作者簡介 193
參考文獻 197