文科教學方面的改革，除對現存弊端和空缺進行革除和補苴罅漏以外，也應包括對既有成功經驗的總結和發(fā)揮。這些年來，改革喊得很頻繁，而坐下來認真總結哪些行之有效應予肯定，哪些存在問題需要改革，則做得不夠，以至于還沒有相對穩(wěn)定住，就又高喊改革，完全亂了自己的陣法。為此，本文就文科教學的一些事例和經驗，加以歸納和推衍，希望能給誤解了的問題正名分，給忽略了的問題爭席位。一孔之見，難免偏頗，讀者姑妄讀之可也。

　　一、文科的專業(yè)、課程設置，應建成對人類社會和自然界渾然一體的總認識下的多方位多角度坐標

　　馮至先生研究和翻譯德語言文學，又研究杜甫。他所以能這樣，得力于自己在北京大學所受的熏陶。他在《但開風氣不為師》一文中回憶道：北大校長"蔡元培認為大學里應該培養(yǎng)通才，學文史哲與社會科學的要有自然科學知識，學自然科學的要有文史知識，這樣不至于囿于一隅。當時北大的預科分文理兩部，課程就是根據這個精神安排的。后來我入本科德文系，同時也選修國文系的課程，得以中西比較，互相參照。蔡元培提倡美育。在學校里建立畫法研究會、書法研究會、音樂會，我有時聽音樂演奏，參觀書畫展覽，開拓了眼界。懂得一點藝術，接受一點審美教育，對于學習文學是有所裨益的"。（《精神的魅力》，北京大學出版社，1988）蔡氏這一主張極為通達，很多人也都朝這方面努力。不少老一輩文史學者兼治文學、小學、史學、版本目錄學，不僅能開設很多課程，還能從事古籍整理、詩詞創(chuàng)作、書法篆刻繪畫等活動。史學家楊向奎懂物理學。數學家蘇步青能寫出典雅的格律詩。這都與他們注意各學科間的聯(lián)系，廣泛吸取營養(yǎng)有關。

　　前人在這方面有不少有益的教導。恩格斯以歐洲文藝復興時期有多方面建樹的杰出人物達·芬奇等人為例，說明"差不多沒有一個著名人物……不會說四五種語言，不在幾個專業(yè)上放射出光芒"，他們"沒有成為分工的奴隸"，因此在他們身上見不到"分工所具有的限制人的、使人片面化的影響"。（《自然辯證法·導言》，《馬克思恩格斯選集》第三卷第445-446頁，人民出版社，1972）培根論及讀書時說："讀書足以怡情，足以長才。……讀史使人明智，讀詩使人靈秀，數學使人嚴密，科學使人深刻，倫理學使人莊重，邏輯修辭之學使人善辯：凡有所學，皆成性格。"（《光明日報》1979年3月11日）現在，雖然各門學科的發(fā)展日新月異，遠遠超過了培根和恩格斯的時代，甚至一個人皓首窮經，也難以窮盡本學科的內容，但從整體上宏觀地把握各學科的聯(lián)系，應該說還是可以做到的。當然，要達到這樣的目標，不能要求通過大學幾年的學習就一蹴而就，而需要終生不懈的努力。但是，如果大學專業(yè)、課程的設置朝這方面努力，無疑會使學生受到最基本的訓練，而作為初階，向更高的層次發(fā)展。這樣的話，大學生畢業(yè)走向社會后，小而言之，即使專業(yè)不對口，也因一專多能而有較強的應變能力，不斷開辟新的領域，作出出色的成績；大而言之，能成為學術上的通才，人格上的完人，開一代風氣，為國家和人民作出創(chuàng)造性的貢獻。因此，就文科來說，能開些自然科學方面的講座更好，不然的話，至少哲學社會科學方面的課程、講座，應盡量多開一些，哪怕每門課的課時少一點，也應讓學生知道起碼的門徑和知識，以便作為多方位多角度的坐標，立體地認識宇宙和人生，盡量避免專業(yè)分工所帶來的形而上學，更好地為現實服務。然而現在連后者也不能做到，以至于出現了令人擔憂的后果和惡性循環(huán)。

　　筆者曾在幾所高校就學和執(zhí)教，耳聞目睹到一些情況。從學生方面來說，中文系學生不開中外通史課，不理解文學作品的時代背景，以及文學理論與當時社會、政治、文化、宗教等條件的關系，也不知道詩詞格律，在慶祝國家節(jié)日的墻報上發(fā)表的所謂律詩、絕句和《雨霖鈴》、《蝶戀花》等作品，根本不知道韻部、平仄、對仗是怎么回事，也不知道這樣的詞牌不能用以填寫喜慶內容和國家大事。歷史系學生不開古代漢語課，不知道反切是古代的注音方式，讀標點本古籍舊注中的某某反，還以為前二字是個人名，是說這人造反。學生畢業(yè)論文作不通，是司空見慣的事，甚至尋物、招領等"啟事"，全寫成"啟示"，辦理沖印照片業(yè)務，竟寫成是"德音"。其中不少出自專門學習語言文字的中文系、外語系學生之手。這不禁讓人懷疑他們如何去搞創(chuàng)作、翻譯、編輯工作，即使是教書，恐怕也只能以其昏昏使人昭昭了。

　　單方面說學生是不公平的，他們所以不能昭昭，與教師的昏昏密切相關。我知道的教師中，一位教育系的畢業(yè)生教心理學，見書中說帶心字（包括豎心）的漢字，都與心理活動有關，因不知漢字六書的知識，竟然如同發(fā)現了新大陸一樣，感到新奇吃驚。一位教中國美術史的教師把"饕餮紋"讀成"參號紋"（如果真是這樣的讀音，那也應該讀成"號參紋"）。一位教中國歷史文選的教師，見教材中《隋書·經籍志》的"弘道設教"四字未加注解，竟茫然不知所措。當他從工具書中查出"弘道"是唐高宗的年號時，不禁喜形于色，但又為"設教"二字無著落而犯愁。他不但不知道這四字的意思是弘揚儒教，連《隋書》撰成于弘道之前也不知道。"令乳婦勿舉"，意為責成婦女們不要喂養(yǎng)孩子，他竟說成是不叫婦女生孩子。至于把天竺、謳歌、疆埸、皈依讀為天蘭、區(qū)歌、疆場、反依，也都是真人真事，絕非《笑林》之類的杜撰。

　　教材方面的問題也很大。僅以中國古代史教材為例，為了評定職稱和撈取稿酬，很多目前尚無編寫能力的人，也在編寫出版教材。綆短汲深，怎么辦？把很多根短繩接成一根長繩，不妨算個辦法。于是乎一種三四十萬字的教材，竟有四個主編、二十來個編者。上海社會科學院出版社出版的閩贛兩省《中國古代史》上下冊，和吉林文史出版社出版的《新編中國通史綱要（古代部分）》，就是這類教材的代表作。編寫者學養(yǎng)不足，濫竽充數，因而東拼西湊，以訛傳訛，張冠李戴，胡說八道，就必然成為這類教材的唯一特色。比如說：后世有戲曲《花木蘭》，應是依據唐人李冗（元、亢）《獨異志》卷上的說法："古有花木蘭者，代其父從征，身備戎裝，凡十三年，同伙之卒不知其是女兒。"但最初的北朝民歌《木蘭詩》卻未說木蘭姓花。郭沫若主編《中國史稿》第三冊說《木蘭詩》"塑造了一個女英雄花木蘭的光輝形象"，吉林版新編也抄成"花木蘭"。隴西成紀人李白，朱紹侯主編《中國古代史》中冊誤為陜西成紀，吉版也原封不動地照抄。朱編引用資料敘述隋代中日友好關系，明白注出引自《新唐書·日本傳》。吉版卻抄成旁邊的另一個注解：《隋書·西域傳》，連日本在東在西都搞不清。平陽公主是唐高祖李淵的女兒，李神通是李淵的堂弟。吉版沒弄清這層關系，竟說成"李淵起兵對關中地主官僚采取了籠絡的政策，取得了他們的支持。如柴紹的李夫人平陽公主的娘子軍，以及李神通……相繼加入"。又說武則天封為皇后，是由于她"陰結李勣、狄仁杰、許敬宗、李義府等人"，不知道狄氏這時尚未進入中樞政治舞臺。更令人驚駭的是，唐代牛李黨爭中，牛指牛黨領袖牛僧孺，李宗閔是牛黨的中堅分子，李黨領袖是李德裕；而吉版竟然言之鑿鑿："牛黨以牛僧孺為首，李黨以李宗閔為首"。這種《兔園》陋儒，連常識都不具備，也膽敢編寫大學教材，貽誤學生和讀者，學風簡直壞到了極點！指望這樣的教師、這樣的教材，去培養(yǎng)通才，豈不是緣木而求魚。這種現象亟待改變。

　　說到開設課程，尚須克服一種心理障礙。影片《女大學生宿舍》有這樣一個情節(jié)：中文系教授講授周代詩歌欣賞，對一首詩中的詞語作解釋，在黑板上抄滿了前人的訓詁。學生們興味索然，絕大多數都悄悄溜了，甚至寧肯回宿舍偷用電爐做小吃，也不聽講。剩下的個別學生心不在焉，反而畫了一幅驢推磨的漫畫諷刺這位教授。我對這一情節(jié)頗不以為然。教師講得過細，只是個改進工作、處理好主次輕重關系的問題，但學生一味拒絕聽講則不妥。試想，對于上古詩歌中艱深難解的詞語不作必要的解釋，連詩句的意思都弄不懂，怎么談得上欣賞它的藝術價值。我還聽歷史系的學生說學習歷史文選和外國語沒用，因為自己畢業(yè)后只是個中學歷史教員，不教古漢語、外語，也不研究學問。這些以專業(yè)和職業(yè)為終極目的的考慮，未免是一種短期行為，必然用狹隘的功利主義眼光看待所開課程是否有用，從而限制了自己的成長發(fā)展，與教育必須面向現代化、面向未來、面向世界的宏偉目標很不相稱。既然一個政黨既有最低綱領又有最高綱領，學校和學生是否考慮既有最低培養(yǎng)目標又有最高奮斗方向呢？求其上者往往僅得其次，這種心理障礙不克服，難免會落到求其次者僅得其下的地步。

　　二、激發(fā)思維，培養(yǎng)興趣

　　關于啟發(fā)式教育的問題，雖然提倡多年，但迄未解決。筆者認為，這是個又難又不難的問題。說難，是指有人僅僅在"式"字上作文章，以為啟發(fā)思維，只是個講課的方式問題。于是有人為了搞啟發(fā)式，就把課堂教學變?yōu)閱柎鹗?，先提出問題，略作停頓，再由學生或自己加以回答。也有人為了避滿堂灌、注入式之嫌，故意留出一些課堂時間，由學生預習或復習教材（這本來是學生自習課上的活動），或解答問題。這也是一種教學方法，但若把它絕對化，以至于對學生較為易解的或毫無根底的內容，也不分青紅皂白，僅從方式上求啟發(fā)，那不但流于機械和庸俗，恐怕也很難收到啟發(fā)思維的效果。如果進而把啟發(fā)式與在有限課時內傳授知識所必要的注入式、滿堂灌簡單地對立起來，而一概否定后者，也缺乏分析，不符合國內外兩千余年的教育實際。一節(jié)課要留出些時間不講課，才叫不是滿堂灌，那何不直接扣除所留時間，將剩下的時間規(guī)定為標準課時，再重行安排預習、復習和解答的時間，這樣與自習平行、重復，又將如何解釋。

　　說它不難，是由于筆者認為啟發(fā)式的終極目的是激發(fā)思維，引導、推動學生開發(fā)高深層次的智力空間，為達到這一目的，手段應多樣化，當然也包括啟發(fā)"式"。啟發(fā)的原則最早由孔子提出，《論語·述而》說："不憤不啟，不悱不發(fā)。"意為：教導學生，不到他想求明白而弄不明白的時候，不去開導他；不到他想說出來而說不出來的時候，不去啟發(fā)他。可見，啟發(fā)是有前提的。那么，對于不存在這種前提可能的較為易解和完全生疏的內容，不必要實行這種手段。否則，不是白白浪費掉很多課堂時間，就是完全打亂或中斷了教學秩序，拉長了教學環(huán)節(jié)，而使教學內容的時間分配出現畸輕畸重的后果。

　　筆者很注意搜集啟發(fā)式教學的事例，但很難找到有的人理解的那種作為方式的例子，卻見到不少學生從教師講課中受到啟發(fā)的事例。周勛初在《胡小石師的教學藝術》一文中回憶道：胡氏精于繪圖，每當講到中國古典文學作品中的花草樹木時，就舉現代的植物名稱作解釋，"使人恍然領悟到這些奇怪的名字原來就是日常見到的某種植物"；他有時"繪出圖形，使得那些原來覺得很抽象的東西變?yōu)榭梢宰矫氖挛?quot;。講《詩經》、《楚辭》涉及名物制度，他就畫出古代的居室圖、車馬圖等等，使人感到作品的描寫"何等分明"，"宛如看到古代戰(zhàn)爭的場面"。他還以大量的參考書、圖片作為引證材料，對于不易了解的古代器物、服飾，學生"通過圖象，也就容易掌握了"。（《學林漫錄》第9集，北京：中華書局，1984）胡氏的這種教學手段，難道不是在學生想求明白而不得的時候再去開導，由此及彼，連類而及，啟發(fā)思維嗎？胡如雷《回顧在清華大學歷史系學習生活片斷》一文，回憶王亞南講政治經濟學，是"一章一節(jié)地按部就班講授"的。學生們在學習過程中，提出了"各種各樣的奇奇怪怪的問題，有些問題看起來是很難解答的。每隔幾周，王亞南先生都要在一個特大的教室中解答這些問題。他不但指出正確的答案是什么，這些問題錯誤在哪里，而且最后還要指明，提問者所以產生這樣的疑問，在思想方法上犯了什么錯誤"。（《學林漫錄》第7集）難道我們可以指責王氏在課堂教學中不搞啟發(fā)"式"，而搞滿堂灌嗎？假若沒有充分的課堂教學內容，學生哪能產生那么多疑問？疑問的產生和解決，即從有疑到無疑，難道不是激發(fā)思維的過程和結局嗎？

　　培養(yǎng)興趣，可以作為廣義的激發(fā)思維來看待。興趣是求知的動力，求知包括舊領域的繼續(xù)發(fā)掘和新領域的不斷開拓，是思維活動的積極狀態(tài)。興趣培養(yǎng)出來之后，學生不但能充分利用課堂時間有效地學習，也能利用課后時間盡量發(fā)揮自己的求知主動性。葉祖興《紅樓瑣憶》一文說：北大的一大批教師"講起課來讓我們聽得如癡如醉。從他們身上，我們學到真知，領悟人生的真諦"。（《精神的魅力》）汪曾祺《西南聯(lián)大中文系》一文回憶說：聞一多講《古代神話與傳說》非常叫座，連工學院的學生都趕來聽，"教室里里外外都是人"。"聞先生把自己在整張毛邊紙上繪的伏羲女媧圖釘在黑板上，把相當繁瑣的考證，講得有聲有色，非常吸引人。"（《精神的魅力》）周勛初上文還說：胡小石教課"老是那么從容不迫，娓娓而道，引人入勝"，"表現為我國具有高度文化修養(yǎng)的文士傳統(tǒng)的一種儒雅風度"。"這種感情，如氤氳和氣，如清泉流水，洋溢貫徹于講授的內容里面，從而產生一種吸引力，聆者如沐浴于春風之中。"于是乎興趣就在有意無意之間，在明朗的或潛移默化的條件之下，培養(yǎng)出來了，然后就會不斷地撞擊出智慧的火花，甚至形成燎原之勢。這在學生厭學教師厭教的今天，尤其值得重視和提倡。

　　三、既給金子，又給點金術

　　大學生活畢竟是短暫的，教師不可能把所有專業(yè)知識都傳授給學生。如果學生掌握了適當的技能和方法，就可以脫離對教師的依賴，獨立地、深入地、創(chuàng)造性地學習和研究。而專業(yè)知識和技能方法，并不是毫不相干的兩個方面，而是有機地聯(lián)系在一起的，或者是若即若離的。技能、方法以相應的專業(yè)知識為依據、為基礎、為事例，專業(yè)知識越豐富，技能、方法就越容易捕捉和產生，反之亦然。這猶如投石于水，水深則響聲悠揚深沉，漣紋幽廣；水淺則響聲短促直露，漣紋狹小。同時，技能、方法對于專業(yè)知識又有相對的獨立性，它可以從知識的積累中抽象出來，成為高于知識的指導性的手段。它甚至還可以移花接木，從別的專業(yè)中引進而來，觸類旁通，所謂會推磨就會倒碾，就是這個意思。因此，大學教育除對學生進行必要的知識傳授以外，還應注意對他們進行基本技能和研究方法的訓練。教師給予學生的不但是"魚"，還應該是"漁"；不但是"金子"，還應該是"點金術"。魚再多，金子再豐富，難免會有吃盡用光的一天，而有了捕魚本領，有了點金手段，就永遠擁有魚和金子。但是，除了哲學、寫作、史學概論、古代漢語等課程或多或少帶有方法論性質以外，大多數課程是以傳播基礎知識、專業(yè)知識的面目出現的，教師即便以某項內容為例（如評價人物、事件，分析某現象與其余現象間的聯(lián)系，賞析作品，剖析思想，分析因果、影響，等等），講到技能、方法，也不可能置教學內容與速度于不顧，大講而特講技能、方法。然而說者無意，聽者有心，細心的學生仍然能悟出一些道理。因此，學生更應主動向技能、方法的培養(yǎng)方面努力，盡快達到自我完善。

　　在這方面，胡如雷上文能給我們很多啟示。他說："我不記得有那位教授特別為我們講過大學生的學習方法，很多治學方法都是自己從研讀學術論著中領悟出來的。""教學過程中，教師固然要注意啟發(fā)學生的思維，但我覺得對大學生來說，更重要的是要進行自我啟發(fā)，單純的'學而不思'是不行的。"他說自己在方法論上得到好處最多的是來源于聽王亞南所講的政治經濟學課。王氏"每講完一個階段都要告訴學生馬克思為什么這樣安排章節(jié)順序，講清楚馬克思主義政治經濟學體系建立的方法論"。胡氏還說：當時"不強調進度和教學計劃的完成，這確實是一個缺點，但學生分析問題和解決問題的能力卻較強"。他由西北大學轉入清華，在兩校所學的中國通史課銜接不起來，正好缺了隋唐五代部分。在清華，世界史沒講法國資產階級革命，中國近代史沒講到辛亥革命。然而他畢業(yè)后在中學任教，當講到這些章節(jié)時，"就沒有感到什么困難，覺得找?guī)妆緟⒖紩驼撐木C合一下就行"；敢于業(yè)余研究隋唐五代史，也還是由于清華培養(yǎng)了自己"分析問題和解決問題的能力，在校時學到了一些治學的門徑"。他因此總結道："從老師那里學'點金術'，確實比從老師那里索取現成的金子更為重要。"然而無庸諱言，現在有相當一批學生無所用心，上課不是聽門道，而是聽熱鬧，課后也不讀書，竟也在嚷嚷著要方法。我在河南大學工作期間，曾給高年級本科學生開過一學期隋唐史選修課。為了不和低年級時基礎課中的內容重復，達到指導門徑、開闊眼界、了解行情和傳授方法的目的，我安排了四部分內容：（1）隋唐史文獻舉要，（2）敦煌吐魯番學簡介，（3）本世紀幾位杰出的隋唐史專家及其主要成就，（4）隋唐史研究方法示范。后來，我聽有的學生說："文獻部分介紹了幾十種書名、作者、內容、版本，記不住，不如不講，讓我們自己看書算了。"我回答道："請代學者王鳴盛說過：'目錄之學，學中第一緊要事，必從此問途，方能得其門而入。''凡讀書最切要者，目錄之學。目錄明方可讀書，不明，終是亂讀。'（《十七史商榷》卷1、卷7）你不懂目錄，怎么讀書？"課結束后，有的學生對于方法還是不甚了了，原來他們只看教材以應付考試，其余的書基本不讀。我覺得文科治學，離不開理論著作和專業(yè)文獻。都接觸同樣的書、同類問題的資料，有的人能發(fā)現問題、解決問題，有的人則不能，除了他們知識的結構和層次以及個人的資質存在差異以外，剩下的便是方法方面的原因了。這時，有方法的人給無方法、少方法的人介紹一下方法問題，會使后者有所領悟、有所借鑒。但若是去給根本未接觸同樣書籍、資料的人介紹，聽者會有如在十里霧中之感，當然也就談不上什么借鑒了。試想，一個人根本沒有接觸過木工活，又沒有木料，即使把別人制作家具什物的方法記誦得滾瓜爛熟，又有什么用處？因此，我覺得文科學生解決技能、方法問題，應先解決前提條件問題，即認真讀書。世上絕沒有不讀書就可以搞文科研究的簡便偷懶的方法。

　　當學生有了一定的技能、方法之后，教師應備加愛護，以促成其健康成長。特別是學生的見解與自己不一致、甚至是批評自己的說法時，教師應為這一可貴力量的萌生感到欣慰，絕對不能橫加指責，扼殺于萌芽狀態(tài)。假若教師培養(yǎng)出來的是自己學派強而有力的掘墓人，那結局必定是學術的希望和昌盛。在這方面，西南聯(lián)大中文系有很好的先例。汪曾祺上文說：聯(lián)大重視學生有創(chuàng)造性的見解。譬如：一學生認為"別人的詩都是白地子上畫畫，李賀的詩是在黑地子上畫畫，所以顏色特別濃"。這一見解為任課教師聞一多所激賞。一學生就漢魏六朝詩選課程中"車輪生四角"這種合乎情悖乎理的想象，寫了份很短的報告《方車輪》，任課教師楊振聲就宣布該生期末免試。一學生作新詩，題一幅抽象派的畫，有"愿殿堂毀塌于建成之先"句。另一學生據此填了一首詞，作為詩法課的作業(yè)交給任課教師王力，王氏的評語是："自是君身有仙骨，剪裁妙處不須論。"這些教師看到學生具有一定的技能和方法，能提出新見解，寫出好作品，感到由衷的高興。這不正是高等教育的直接目的嗎？

　　四、專業(yè)導師制

　　胡如雷上文還談到清華歷史系實行導師制，"即每一學期為每一個班指定一名任課教師為導師，每隔一周同學們在晚飯后到導師家中聊天。談話的內容可以與課程有關，也可以海闊天空、漫無邊際地談各種學術問題"。例如：丁則良任導師時，讓學生來自己家里讀《明史》，糾正他們讀錯的地方，指示如何利用這幾則史料。雷海宗任導師時，交談更為廣博。一次，一學生問到培根，他指出有兩位培根，并一一介紹他們的思想和貢獻。胡文總結道："這樣的學術聊天雖然有時與課程沒有什么密切的關系，同學們的眼界卻因此大大地打開了。這對以后大家的治學，有莫大的好處。"這是通過正式的組織程序實行的導師制，還有一種師生間的私下接觸，可以看作是非正式的導師制，學生照樣受益匪淺。聶石樵、鄧魁英《懷念劉盼遂先生》一文寫道："劉先生的學術觀點……經常是通過閑談傳授給我們。我們常到劉先生家去，有問題去問，沒有問題也愿意去聊。劉先生所談的全是有關學問的見解，……有時即興式地看到什么講什么。他看到蜘蛛在房角上盤網，就說'"蜘蛛"是語根，踟跦、躊躇、踟躕、踟躇等，都是從這里生發(fā)出來的，一個意思。'……劉先生喜歡游賞自然風光，有時帶著幾個同學出游。……到香山，看到野菊和留有被車輪軋過的痕跡的石頭，便讓我們從中體會杜甫'菊垂今秋花，石戴古車轍'兩句詩的意境。到土城，他登高懷古，指點元代大都城的中心在哪里，西城在哪里……，到十三陵，則講明代的歷史。興之所至，信口講述都是學問。"（《學林漫錄》第8集）

　　在課堂教學中，教師受教學大綱、教材、進度的必要限制，又要考慮學生們的平均水平，因而不可能將自己的能力全面發(fā)揮出來，也不可能舍棄和背離教材內容，將自己的學術見解、治學經驗和其它才干和盤托出，而導師制正好彌補了這一缺陷。因此，我主張試行導師制，當然，應該挑選一些真正愿意學習的學生，而不是混子。導師和學生的學術交談，體現在形式上的隨便和自由，恰恰是內容上的靈活、跳躍和廣博，這不但改變了課堂上學生被動聽講的局面，也突破了課堂內容的藩籬，便于因材施教、啟發(fā)思維，也便于教書育人和師生間感情的交流，以及促使教師學術水平的提高。但是，教師個人，即便是學術造詣很高的教師，他的知識和能力總還是有限的。因此，導師應周期性地更換，使學生能轉益多師，學無常師，博采眾長，茁壯成長。當然，管理方面應該配套，目前這樣僅以課堂教學時數作為教師工作量的計算方法，是不利于提高教師作為導師的積極性的。

　　五、教學風格應提倡多樣性

　　課堂教學是一門藝術，應該不設置先驗的劃一的格式，允許并且提倡百花齊放、風格多樣。假若不分課程的性質、層次，不看教師的特點，一律按統(tǒng)一的教學效能測評標準來要求，難免會削足適履，扼殺、消泯掉一些教師的特長，以至于影響教學效果。即便是很成功的教學方式，也只有借鑒的意義，而沒有作為樣板推廣的價值，因為甲所能做到的，乙未必勝任，而乙具備的，甲也許還有所欠缺。從學生一方來說，也需要調劑胃口。紅燒肉好吃，天天都是這一道菜，照樣令人倒胃口。偶然換上一盤青菜、一塊紅薯，反倒會使人興奮，刺激食欲。前人在教學方面風格多異，照樣培養(yǎng)出很多人才。上文已介紹王亞南、聞一多、胡小石等人的教學事例，這里再舉出一些，作為本節(jié)的論據。

　　馮至上文說：魯迅講課，"態(tài)度冷靜而又充滿熱情，語言樸素而又娓娓動聽，無論是評論歷史，或是分析社會，都能入木三分"。講莫泊桑小說《項鏈》時，"他用沉重的聲調讀小說里重要的段落，不加任何評語，全教室屏息無聲，等讀到那條失去的項鏈是假項鏈時，我們好象是在陰云密布的寂靜中突然聽到一聲驚雷"。

　　程千帆《憶黃季剛老師》一文說：黃侃講課，"常常沒有一定的教學方案，興之所至，隨意發(fā)揮，初學的人，往往苦于摸不著頭腦，但我當時已是四年級的學生，倒覺得所講勝義紛陳，深受教益"。（《學林漫錄》第8集）

　　王永興《懷念陳寅恪先生》一文說：陳氏認為"有一分史料講一分話，沒有史料就不能講，不能空說"。他講課時，把所要引證的史料寫滿黑板，再加以分析講解。（《學林漫錄》初集）他的魏晉南北朝專題講到石勒時，周一良等人曾去"偷聽"（沒辦旁聽手續(xù)），見陳氏旁征博引，時加按語，不僅指出問題之所在，并且講出問題之所以然來，覺得真是高不可攀，深不見底。周氏等人都喜歡京劇，議論起陳氏的講課，認為像聽楊小樓唱戲一樣過癮。

　　汪曾祺上文說：古文字專家唐蘭開詞選課，"他講課的方法是：不講。有時只是用無錫腔調念（實是吟唱）一遍：'"雙鬢隔香紅，玉釵頭上風"--好！真好！'這首詞就pass了。"沈從文"講創(chuàng)作的精義，只有一句'貼到人物來寫'。聽他的課需要舉一隅而三隅反，否則就會覺得'不知所云'"。

　　葉祖興上文說：俞平伯講古詩時，"總是陶醉在詩情畫意之中，自得其樂"。一次，他念了一遍古詩："魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北。"然后，他"撓撓頭皮，笑著連稱'妙不可言'，惹得我們哄堂大笑。笑完了，才覺得這詩的意境真的是'只可意會，不可言傳'。"游國恩講文學史，最有見地的是《離騷》。"當他忘情地吟誦'忽馳騖以追逐兮，非余心之所急；老冉冉其將至兮，恐修名之不立'的時候，我覺得十分古老的詩句是這樣的親近。"楊晦講文藝概論時，"熱情奔放，滔滔不絕，弄得我感到記筆記是一大難事"。語言文字學家羅常培講社會發(fā)展史，"講得生動有趣"。

　　鄭臨川《薪盡火傳憶我?guī)煛芬晃恼f：羅庸講課有兩個特點："第一是務實精神，對教材內容的敘述闡發(fā)極有分寸，從不逞才炫博。""第二是尊重學生的獨立思考，認真?zhèn)魇谥R，不在課堂侈談個人的思想和愛好，用片面的成見去干擾學生積極的思維活動。……根據不同課程內容的需要，給學生以扎扎實實的基礎或專業(yè)知識。"（《學林漫錄》第11集）

　　聶石樵上文說劉盼遂講課，"從來不一般的講述，而是專講難點"。一般學生認為這樣做，系統(tǒng)性、完整性不夠，其實這正是他認為人們都懂而有意省略了的。但在解決難題時，他卻講得很細很透，"用硬性的材料加以論述，得出帶科學性的結論"。例如：劉氏詳細講述了《胡笳十八拍》的用韻，不符合漢魏詩歌押韻的規(guī)律，而嚴守唐代官韻，因此不是蔡文姬所作，說是唐以后的作品，也不為過。

　　蔡義江《憶夏承燾師》一文說："夏先生上課從不照講稿念，也不按什么程式來一套開場白，沒有長篇大論，說話很從容，笑咪咪的，一點也不急。一開始就接觸問題的實質，并且總能立即引起學生的興趣，抓住他們的注意力。要講的幾點意思，總是表達得非常簡明淺顯，但又深入透徹。說理不多，而能出語驚人。他最喜歡舉許多例子來說明道理，加深學生的印象。……講一首[中國古典]詩詞，忽而提到荷馬史詩《伊利亞特》如何寫海倫的美，或者雨果、莫泊桑小說出人意料的結局。又聯(lián)想到前一天晚上自己讀過某本書中的幾句話，或學校里剛放映的一部電影中的某個情節(jié)。有時，講一二句詩，甚至一二個字，便用了一節(jié)課的時間，然而因為舉一反三，同學們由此而獲得的啟示，卻遠非只對某首作品本身的理解可比。……夏先生講課，最善于用啟發(fā)式。一次，他講到藝術上相輔相成、對立統(tǒng)一的道理時，列舉了很多例子。如說，要寫喜，偏寫悲，舉了'喜心翻到極，嗚咽淚沾襟'；為寫樂，反說愁，舉了'荷花嬌欲語，愁殺蕩舟人'；本寫心情急切，卻說膽怯害怕，舉了'近鄉(xiāng)情更怯，不敢問來人'；要說人死了，再也見不到了，卻偏偏說還有三個地方能見到，那就是'夢中地下更來生'，等等。他說，我有一天晚上，讀一本戲曲，其中有兩句寫鬼的，于是在黑板上寫了'鬼燈一閃，露出□□面'幾個字，要學生猜猜看，空著的兩個是什么字。同學們有的說是'猙獰'，有的說是'青藍'，猜了一會，都不是的。然后他才寫了'桃花'二字，并且說'桃花面'本應是最漂亮的、最可愛的，故有'人面桃花相映紅'的詩，可是在黑夜里鬼燈下見到，你們怕不怕？同學們想，鬼燈下的'桃花面'果然比所謂青面獠牙更令人毛骨悚然，一下子都樂了。他興致來了，又講了一個故事：有許多文人湊在一起喝酒，行酒令作詩，要以'紅'字押韻，作一句。一個人作了一句花紅的詩，一個人作了楓葉紅的詩，還有作晚霞紅、獵火紅的。最后一個人想了想，作了一句詩說：'柳絮飛來片片紅。'大家都笑他作錯了，哪有柳絮是紅的？要罰酒。'同學們，你們說他該不該罰？'大家知道必有奧妙，不敢回答。一位同學低聲地說：'不該罰。'夏先生就問他為什么不該罰，他說不上來。夏先生笑著說，是不該罰。那個作詩的人也不服氣，說：'你們不知道我的詩前面還有一句呢，連起來是"斜陽反照桃花塢，柳絮飛來片片紅。"'教室里立即又騰起了一片笑聲、贊賞聲。夏先生說：'你們作詩，不要作花紅、火紅的詩，就要去作"柳絮紅"一類的詩。'"（中華書局《文史知識》1992年第8期）

　　曹文軒《圣壇》一文把講課的訣竅歸結為四個字："目中無人。"所謂目中無人，并非倨傲、輕浮，或者內荏而色厲。"無就是有，有卻又是無"，是一種人格上的、精神上的、氣勢上的境界，"是對學術觀點的誠實和對真理的自信"。"所謂無人，就是沒有具體的人，而只有抽象的人--抽象的人則無。""似無人，但恰恰是把聽課者看得很高的。"（《精神的魅力》）

　　這些事例和經驗，都值得人們思索和借鑒。同時，我還覺得至少有兩點需要注意。其一，講課切忌脫離課程內容，而漫無邊際地胡扯亂講。汪曾祺上文提到一件事："劉文典先生講了一年莊子，我只記住開頭一句：'《莊子》嘿，我是不懂的嘍，也沒有人懂。'他講課時東拉西扯，有時扯到和莊子毫不相干的事。倒是有些罵人的話，留給我的印象頗深。他說有些搞?？钡娜?，只會說'甲本作某，乙本作某，--到底應該作什么？'罵有些注釋家，只會說甲如何說，乙如何說，'你怎么說？'他還批評有些教授，自己拿了一本有注解的本子，發(fā)給學生的是白文，'你把注釋發(fā)給學生！要不，你也拿一本白文！'……他講了一學期《文選》只講了半篇木玄虛的《海賦》。好幾堂課大講'擬聲法'。他在黑板上寫了一個挺長的法國字，舉了好些外國例子。"汪氏出于對老師的尊重，只是客觀地敘述了事實，未作任何評論。我認為，這把課堂教學變成了聊天，不知浪費了學生多少時間，實在不應該。其二，講課切忌像放鞭炮似的，令人震耳欲聾、目不暇接，而應語調緩慢，給學生以思索回味的余地。周勛初上文說：胡小石認為："講課時要注意一個'慢'字"。教師看到很多雙眼睛盯著自己，很緊張，又怕學生聽講松勁，因而只想多講些，吸引住學生的注意力。"這樣常是越講越快，同學接受不了，效果反而很差。講得慢，同學能消化接受，教學進度反而快。"這是經驗之談，講到快慢的辯證關系，欲速則不達，值得重視。

　　六、勤筆勉思，加強思想方法和文字表達的訓練

　　這些年來，文科學生都不作學年論文，二年制?？粕踔吝B畢業(yè)論文也取消了。因此，邁出校門走向社會，絕大多數本科畢業(yè)生終身只有一篇畢業(yè)論文，而?？飘厴I(yè)生也許終身一篇論文也未寫過。這不利于調動和利用他們的能力為國家的建設服務。

　　我在河南大學招呼過幾屆本科生作畢業(yè)論文，從輔導他們選題、搜集和分析資料，到撰寫、修改，發(fā)現問題不少，主要有以下四點。

　　其一，學生對于選題一無準備，完全依賴教師。不少學生沒有論文題目，在選擇教師輔導時，只能報個論文范圍，如中國古代史或秦漢、隋唐等等。師生見面，交談起來，學生茫然不知所措，指望教師提供題目，甚至依賴教師提供資料、觀點和論文結構。有的學生避難就易，想評論個歷史人物，就其明擺著的是非功過寫份政治鑒定來敷衍。這特別為報考研究生的學生所習見，所持理由是：忙于應付考試，沒時間考慮論文。這說明學生平素不注意積累資料，不留意信息動態(tài)，不知道有關的目錄學知識，頭腦中沒有問題。

　　其二，邏輯混亂，抵牾、漏洞普遍存在。論文草稿往往是前后矛盾，顧此失彼，互不照應，或者設置了懸案而下文無著落，理論分析也上不去，不是流于空疏，就是僅對資料作自然主義的排比羅列。這反映學生思想方法存在問題。一個思路無條理的作者，無法寫出嚴密、明快和具有說服力的論文。一個思想比較膚淺的作者，也無法挖掘到所涉及問題的精微處。

　　其三，文理不通，語言雜蕪，不注意起承轉合，文氣不順，顛三倒四，不知所云，不堪卒讀。指導后加以多次修改，有用的句子和段落竟所剩無幾，篇幅顯得單薄。這種現象十分普遍。

　　其四，學風不正。偶爾見論文尚說清了一些問題，大致文從字順，事后才發(fā)現是從不太顯眼的刊物上抄來的（一學生交來一篇關于唐代諫官的論文，覺得還不錯，略加指導修改便定稿，他畢業(yè)后我才發(fā)現是從一家大學學報上抄來的）。有的學生先莫名其妙地形成了一個觀點，再讓教師給找出一些支持這一觀點的資料佐證（一學生想寫宦官同朝官矛盾斗爭方面的論文，先想當然地列出幾條論點，來找我要這方面的資料）。有的學生按教師的指導去查資料，見是影印的古籍，既不是簡化字，又未標點注釋，竟拒絕查閱，甚至說簡直想把書扔了（我讓一學生查閱影印本《唐六典》，過后他對我這樣說過）。

　　這些問題的存在，與課程的設置和平素不注意思想方法、寫作技巧方面的訓練有關。而在前輩學者中，幾乎沒有這種現象。胡如雷上文說：寫讀書報告是一個重要的學習方法。"大致我們每學期都要寫一至二篇讀書報告，題目往往是自選，教師也幫助學生選題。就一本書或一篇文章談談自己的看法可以，就一個專題廣泛閱讀參考論著后加以綜合或分析也可以。記得雷海宗先生曾經讓我們寫一篇關于宗教改革的讀書報告，指定從《大英百科全書》中搜集材料，方法是查閱有關的條目，并按照各條后面指明的參見條名輾轉查找有關條目，待共查檢三十條左右自行綜合撰寫。這一類讀書報告寫得多了，人人都有撰寫論文的能力，所以那時的四年級生，沒有人因寫畢業(yè)論文而發(fā)愁和為難的。"汪曾祺上文也說：西南聯(lián)大期末考試，有的課要求"交一篇讀書報告"，但"不重抄書，而重有無獨創(chuàng)性的見解。有的可以說是怪論"。他所舉的李賀詩為黑地子上畫畫、《方車輪》等例已見上述，都是平素的練習。

　　這一做法的行之有效，已為實踐所證明。學生經常寫些小篇幅的札記和讀書報告，并不費多大的事，而思想和寫作卻都能受到訓練，作畢業(yè)論文當然不在話下。確有見地的札記、報告，寫得多了，不僅能集腋成裘，匯編成為南宋洪邁《容齋隨筆》、清代顧炎武《日知錄》那樣有價值的大型筆記，甚至還會由其中的某個想法生發(fā)出一系列的思考，成為個人的終生事業(yè)，產生一部乃至幾部高質量的大部頭著作。因此，我認為，勤筆勉思對文科學生來說，有百益而無一害，平素不妨多練練。

　?。ㄔd洛陽師?！稁煼督逃芯俊?989年第1、2期，后補充夏承燾資料）