趙英男評(píng)《嬌慣的心靈》：我們的教育為何不奏效？

《嬌慣的心靈：“鋼鐵”是怎么沒(méi)有煉成的？》，[美]格雷格·盧金諾夫、[美]喬納森·海特著，田雷、蘇心譯，生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2020年7月出版，527頁(yè)，69.00元

“如今我走到人生十字路口，我總知道哪條路是對(duì)的，毫無(wú)例外，我知道。但我從來(lái)不走。為什么？因?yàn)樗y了。”這是討論教育理念的著名影片《聞香識(shí)女人》中的一句經(jīng)典臺(tái)詞。如果說(shuō)它在當(dāng)年只是助力男主人公史法蘭上校的飾演者阿爾·帕西諾榮獲奧斯卡最佳男主角獎(jiǎng)，那么現(xiàn)如今它卻成為了美國(guó)乃至全世界教育現(xiàn)狀的真實(shí)寫(xiě)照：我們都知道什么是正確的，但更知道正確的往往又是痛苦和無(wú)用的。于是現(xiàn)實(shí)中不難看到如下景象：言談間，我們或許依舊堅(jiān)持著“正確的就是正確的”；但在牽涉到個(gè)人利益與利害選擇時(shí)，快樂(lè)和有效成為我們決定自己行為的首要標(biāo)準(zhǔn)。

但在美國(guó)個(gè)人教育權(quán)利基金會(huì)主席暨首席執(zhí)行官格雷格·盧金諾夫和著名社會(huì)心理學(xué)家、紐約大學(xué)斯特恩商學(xué)院教授喬納森·海特看來(lái)，現(xiàn)狀可能要比這種“化性起偽”還要糟糕：我們的教育不僅讓我們變得言行不一，而且讓我們逐漸“以非為是”。我們不僅在行為上，更是在內(nèi)心中推崇著一些錯(cuò)誤理念，并滿(mǎn)心歡喜又千方百計(jì)地傳遞給下一代。在他們看來(lái)，這些錯(cuò)誤觀念中，最為根本的是以下三點(diǎn)：我們不能受一絲傷害，我們永遠(yuǎn)相信自己的感覺(jué)，我們認(rèn)為世界是一場(chǎng)善與惡的殊死搏斗?；谶@些觀念的教育，使得當(dāng)下世界范圍內(nèi)青少年中焦慮、抑郁以及自殺率呈現(xiàn)上升趨勢(shì)，校園與網(wǎng)絡(luò)媒體平臺(tái)中的意見(jiàn)和觀點(diǎn)日趨極端、狹隘并且彼此攻訐不斷。它們所帶來(lái)的弊害不僅在校園蔓延，更是延伸至公司和公共領(lǐng)域，甚至包括國(guó)家政治。

為了追溯這些錯(cuò)誤理念的內(nèi)涵、影響與根源，并探索應(yīng)對(duì)之道，格雷格與喬納森將兩人合作發(fā)表于2015年8月11日《大西洋月刊》的文章加以擴(kuò)充，寫(xiě)就了沿用原標(biāo)題的《嬌慣的心靈》一書(shū)（Greg Lukianoff and Jonathan Haidt, The Coddling of the American Mind: How Good Intentions and Bad Ideas Are Setting Up a Generation for Failure, Penguin Press, 2018）。從書(shū)名來(lái)看，顯然與布魯姆的名作《美國(guó)精神的封閉》（The Closing of the American Mind）有異曲同工之處。但在作者看來(lái)，布魯姆所處時(shí)代美國(guó)多元立場(chǎng)受到的沖擊，顯然不可與當(dāng)下這個(gè)充滿(mǎn)“嬌慣”心靈的世界同日而語(yǔ)：當(dāng)時(shí)的學(xué)生們積極倡導(dǎo)課程改革，在閱讀清單中加入不同性別、種族和觀點(diǎn)的作家；但現(xiàn)如今，校園中的學(xué)生則憤怒地聲討著與自己觀點(diǎn)立場(chǎng)相左的教授和課程，就連讓他們稍感“不適”的講座都要被迫取消。如今的大學(xué)、教授還有行政管理人員，可以說(shuō)在面對(duì)學(xué)生時(shí)要比幾十年前遠(yuǎn)為小心翼翼，但學(xué)生的反應(yīng)卻比之前更加過(guò)激。

《美國(guó)精神的封閉》， [美]布盧姆（Allan Bloom）著，戰(zhàn)旭英譯，馮克利校，譯林出版社，2011年3月出版，348頁(yè)，35.00元

何以至此？格雷格與喬納森認(rèn)為，相較于前輩，現(xiàn)在學(xué)生們的思考模式或認(rèn)知框架使得他們對(duì)問(wèn)題的看法與前輩有諸多不同。這些模式或框架使得他們感到抑郁和焦慮，認(rèn)為自己容易受到傷害，并且更傾向于訴諸情感以及極端的二元對(duì)立來(lái)看待世界。在他們看來(lái)，這些錯(cuò)誤的觀念主要包括如下內(nèi)容，我們不妨一一加以分析。

錯(cuò)誤的觀念

1. 凡是傷害，只會(huì)讓我們更脆弱。格雷格與喬發(fā)現(xiàn)，在當(dāng)代教育中彌漫著一種安全主義傾向，它在青少年教育中尤為突出。所謂安全主義，指的是在一種文化或信念系統(tǒng)中，安全成為神圣不可侵犯的價(jià)值。在這種系統(tǒng)中，任何意義的傷害都遭到否定，都被認(rèn)為不利于孩子的成長(zhǎng)發(fā)育。簡(jiǎn)言之，在面臨行為選擇時(shí)，一種行為的潛在危險(xiǎn)無(wú)論多么微不足道、多么不現(xiàn)實(shí)，人們都會(huì)為了安全而舍棄這種行為。安全當(dāng)然是好的，但是否有必要賦予安全至高無(wú)上的地位？格雷格與喬認(rèn)為，安全至上的觀念其實(shí)會(huì)發(fā)出兩種信息。其一，孩子們由于越來(lái)越遠(yuǎn)離危險(xiǎn)而越來(lái)越安全，但與此相伴的則是孩子們也越來(lái)越脆弱，因?yàn)樗麄內(nèi)狈ψ銐虻臋C(jī)會(huì)來(lái)習(xí)得如何應(yīng)對(duì)危險(xiǎn)。其二，正是由于孩子越來(lái)越脆弱，家長(zhǎng)們感受到一種信息，即孩子越來(lái)越需要保護(hù)。這時(shí)我們就可以發(fā)現(xiàn)如下悖論：家長(zhǎng)保護(hù)孩子是因?yàn)楹⒆哟嗳?，但孩子的脆弱反而源自家長(zhǎng)的保護(hù)。于是，應(yīng)對(duì)病痛的藥方反而成為了病癥的成因。

但其實(shí)我們對(duì)此結(jié)果不應(yīng)感到過(guò)于驚訝，因?yàn)榘踩髁x中家長(zhǎng)和老師雖然時(shí)刻牽掛著孩子的安危，卻忽略了他們的自由。家長(zhǎng)和老師像直升機(jī)一樣盤(pán)旋在孩子活動(dòng)的任何時(shí)間、任何地點(diǎn)，每時(shí)每刻的在場(chǎng)，自然確保了孩子的安全，但也窒息了孩子不受約束地發(fā)展出堅(jiān)強(qiáng)性格的可能。這種反脆弱的堅(jiān)強(qiáng)是需要發(fā)展的，誠(chéng)如《反脆弱》（Antifragile）一書(shū)作者塔勒布所言，風(fēng)可以吹滅蠟燭，卻也會(huì)助燃火。我們不要像蠟燭一樣，也不要把自己的孩子變成蠟燭，我們要成為那堆火，渴望著風(fēng)。

2. 永遠(yuǎn)相信自己的感覺(jué)。古希臘斯多亞派哲學(xué)家埃皮克提圖曾說(shuō)，“真正讓我們恐懼并焦慮的，并不是外在的事件，而是我們思考的方式”。格雷格與喬發(fā)現(xiàn)，正是一些錯(cuò)誤的思考方式使得當(dāng)下大學(xué)生的情緒與心理變得越來(lái)越糟。這些錯(cuò)誤思考方式中，最為重要的是“情感推理”，也即任憑自己的感覺(jué)來(lái)指引自己對(duì)現(xiàn)實(shí)的解釋。在兩位作者看來(lái)，這種推理往往是不靠譜的，因?yàn)樗菀资沟萌藗冇捎趷阂獯y(cè)而陷入彼此誤會(huì)和攻訐。

這里最明顯的一個(gè)例子就是我們常常提到的“言者無(wú)心，但聽(tīng)者有意”。比如當(dāng)我們聽(tīng)到一個(gè)白人說(shuō)“美國(guó)是一個(gè)大熔爐”時(shí)，我們既可以將之理解為指的是“你們是外國(guó)人”，也可以將之理解為指的是“應(yīng)當(dāng)融入或適應(yīng)主流文化”。換句話(huà)說(shuō)，對(duì)于語(yǔ)言和語(yǔ)境的理解，其實(shí)是高度個(gè)人化的，我們可以選擇是更積極地理解一些言論，還是用使自己感到被侮辱或邊緣化的方式來(lái)理解這些話(huà)。如果我們?cè)趧e人言談中感受到一絲不快，可以積極調(diào)整自己的思路，仔細(xì)分析是自己的判斷有誤，還是的確受到了別人的侮辱或指責(zé)。但是根據(jù)情感推理，在與人交談中，只要我們認(rèn)為對(duì)方某個(gè)詞匯使得自己不舒服，這就意味著對(duì)方心存偏見(jiàn)或構(gòu)成對(duì)我的侵犯。在做出這種判斷時(shí)，我們甚至不需要考察對(duì)方的主觀意圖。這其實(shí)導(dǎo)致了一個(gè)非常糟糕的結(jié)果：我們不愿意承擔(dān)思考的重負(fù)，只愿意享受在情感宣泄中的舒適。

3. 生活是好人與惡人的戰(zhàn)斗。格雷格與喬發(fā)現(xiàn)，在當(dāng)代教育中還有一個(gè)非常致命的錯(cuò)誤，這就是不斷教會(huì)并強(qiáng)化學(xué)生的二元對(duì)立思維。這一立場(chǎng)被兩位作者稱(chēng)為“共敵的身份政治”，它意味著群體的劃分往往是以共同的敵人為前提的。根據(jù)這一立場(chǎng)，世界一分為二，要么是“我們”，要么就是“他們”。這兩個(gè)群體不僅在特定議題上觀點(diǎn)不同，而且將彼此視為死敵，沒(méi)有任何調(diào)和的可能。

在格雷格與喬看來(lái)，當(dāng)這種二元對(duì)立思維與情感推理相互疊加時(shí)，就會(huì)形成校園的揭發(fā)或告密文化。一個(gè)學(xué)生進(jìn)入校園，如果他看待自己與周?chē)瑢W(xué)和老師的眼光是二元對(duì)立的，這其實(shí)意味著他潛在地將身邊的人劃為兩撥：一群是自己人，一群則是自己的敵人。同時(shí)這一劃分其實(shí)是相當(dāng)主觀或任意的，因?yàn)樗沁@位學(xué)生根據(jù)情感推理，也即個(gè)人主觀好惡而不加反思地做出的。當(dāng)另一名老師或?qū)W生由于無(wú)意中的言行而被劃入這位學(xué)生的“敵人”群體時(shí)，他的每一句話(huà)、每一個(gè)行動(dòng)在這位學(xué)生看來(lái)都是有所針對(duì)、有所企圖，甚至是有所預(yù)謀的。此時(shí)，這位學(xué)生如果再聽(tīng)到讓自己感到不適的話(huà)語(yǔ)，揭發(fā)檢舉甚至置對(duì)方于死地，就成為他自然而然地一種選擇：對(duì)待敵人就要像秋風(fēng)掃落葉一樣無(wú)情，不是嗎？

以上是格雷格與喬在當(dāng)代教育中識(shí)別出的三種致命錯(cuò)誤觀念。無(wú)論是安全主義、情感推理還是二元對(duì)立，其實(shí)都在逐漸卸下孩子們成長(zhǎng)過(guò)程中必不可少的思考的重負(fù)，同時(shí)不斷地讓他們感到愉悅、感到舒適。伴隨這一過(guò)程的，便是新成長(zhǎng)起來(lái)的一代會(huì)比上一代在智識(shí)上更加封閉、更加容不得異見(jiàn)、更加唯我獨(dú)尊。這一切的終點(diǎn)，便是這個(gè)世界上充滿(mǎn)了德高望重但心胸狹窄的老先生和自信開(kāi)朗但內(nèi)心脆弱的年輕人。

觀念的弊害

格雷格與喬當(dāng)然深刻地體會(huì)到了這一點(diǎn)。他們認(rèn)為，眼下正發(fā)生在美國(guó)大學(xué)校園中的形形色色斗爭(zhēng)和運(yùn)動(dòng)，都與這些觀念有關(guān)。這些觀念使得學(xué)術(shù)成為了政治，觀點(diǎn)對(duì)立成為了敵我矛盾，和平抗議成為了暴力運(yùn)動(dòng)，并且有愈演愈烈的趨勢(shì)。

比如，自2017年2月1日發(fā)生在加州大學(xué)伯克利分校的學(xué)生暴力抗議演講者事件以來(lái)，越來(lái)越多的類(lèi)似事件發(fā)生，創(chuàng)下了歷史紀(jì)錄。在一項(xiàng)調(diào)查中，有相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生甚至認(rèn)為使用暴力手段阻止演講者在大學(xué)內(nèi)發(fā)言是可接受的。這一現(xiàn)象背后的根源，其實(shí)就在于上述三種錯(cuò)誤觀念誘導(dǎo)學(xué)生認(rèn)為言詞就是暴力，人們只關(guān)注言詞帶給自己或他人的影響或感受，而完全忽略發(fā)言者的意圖。這就讓大學(xué)中言論與思想的爭(zhēng)鳴成為了所謂安全感的犧牲品。

又比如，美國(guó)校園中對(duì)于某個(gè)群體或個(gè)人的集中指控越來(lái)越頻繁，學(xué)生聯(lián)名抗議行政人員，教授群體合寫(xiě)公開(kāi)信聲討自己的同事等等。這些指控中有相當(dāng)一部分被控訴的過(guò)錯(cuò)都是微不足道甚至無(wú)中生有的。但是在洶涌的指控面前，沒(méi)有人敢為自己辯護(hù)，更沒(méi)有人敢為受到指控者辯護(hù)。于是這種指控演變?yōu)橐环N基于政治正確的政治迫害或獵巫行動(dòng)。這一現(xiàn)象的背后其實(shí)也是上述錯(cuò)誤觀念在作祟，師生都以二元對(duì)立框架看待彼此，使得本可以協(xié)商解決的問(wèn)題由于缺乏互信而愈演愈烈。

深而究之，這些錯(cuò)誤觀念帶來(lái)的弊害，不僅體現(xiàn)在美國(guó)校園，也遍及我國(guó)的網(wǎng)絡(luò)空間與現(xiàn)實(shí)世界。無(wú)論是在屏幕面前的“鍵盤(pán)俠”身上，還是在經(jīng)?！俺稣鳌碑愑虻摹靶》奂t”身上，情感推理與二元對(duì)立觀念的影響可謂顯而易見(jiàn)。微博上“飯圈”女孩兒男孩兒為了自家“小主”相互拉踩、互撕番位、跟風(fēng)舉報(bào)、輿論控評(píng)，也與上述三種錯(cuò)誤觀念不無(wú)關(guān)系。安全至上，讓他們情愿投入更高權(quán)力的懷抱；情感推理，讓他們永遠(yuǎn)堅(jiān)信自己正確而毫無(wú)反思；二元對(duì)立，讓他們永遠(yuǎn)對(duì)持有不同觀點(diǎn)者痛下殺手而毫無(wú)寬容。

何以至此？格雷格與喬沒(méi)有簡(jiǎn)單地怪罪今天的這些孩子，他們作品的深刻之處在于將矛頭指向了宏觀社會(huì)結(jié)構(gòu)。在他們看來(lái)，六個(gè)社會(huì)性因素使得這三個(gè)錯(cuò)誤觀念大行其道并帶來(lái)這般弊害。

弊害的根源

1. 政治的極端化。格雷格和喬敏銳地捕捉到，正是自二十世紀(jì)八十年代以來(lái)美國(guó)民主黨和共和黨之間日漸對(duì)立和極端的政治局勢(shì)，使得青少年越來(lái)越傾向于擁抱二元對(duì)立的思維模式。這一看法推而廣之，其實(shí)可以理解為社會(huì)層面彌漫的敵我思維，使得青少年特別是新一代大學(xué)生逐漸傾向以敵對(duì)眼光審視周邊的人與事。在這種敵對(duì)思維下，每個(gè)人的精神都高度緊張，緊繃著的那根弦只等一次偶然事件的點(diǎn)燃，這不僅體現(xiàn)在各種各樣學(xué)生的言行舉止間，也體現(xiàn)在校園教授的身上。許多教授憑借個(gè)人政治觀點(diǎn)上位，以觀點(diǎn)的極端性、激進(jìn)性而“一夜成名”，這也在無(wú)形中強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)于這種思維的認(rèn)同。無(wú)怪乎作者會(huì)說(shuō)，大學(xué)校園在其中是風(fēng)口浪尖，對(duì)其反應(yīng)總是一觸即發(fā)。

2. 青少年心理健康普遍惡化。在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，人們與電子設(shè)備的交往比同朋友或父母的交流更加密切和頻繁。各種各樣的通訊設(shè)備看似強(qiáng)化了人與人之間的溝通，但也不乏弊端。比如，互聯(lián)網(wǎng)中會(huì)出現(xiàn)如下兩種彼此轉(zhuǎn)化的極端情況：一種是網(wǎng)絡(luò)上的數(shù)據(jù)收集和推送往往會(huì)為使用者營(yíng)造出一個(gè)適宜的環(huán)境，每天打開(kāi)社交媒體，看到的都是自己喜歡的音樂(lè)、電影，交流的都是與自己觀點(diǎn)類(lèi)似甚至一致的朋友，久而久之形成信息繭房，難以應(yīng)對(duì)真實(shí)世界中的異議和批評(píng)；另一種則是社交媒體中往往容易出現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)集體暴力，傷人者只需動(dòng)動(dòng)手指，但受傷者卻插翅難逃，感到無(wú)處可躲。這兩種情況都不利于青少年心理健康的發(fā)展，使得他們異常脆弱，這就又強(qiáng)化了安全主義的地位。

3. 焦躁不安的父母。格雷格與喬發(fā)現(xiàn)，當(dāng)代美國(guó)教育方式已經(jīng)嚴(yán)重走入誤區(qū)，父母?jìng)儗?duì)孩子焦慮多疑且保護(hù)過(guò)度。這當(dāng)然極大地提高了孩子成長(zhǎng)的安全系數(shù)，但問(wèn)題在于直升機(jī)一般盤(pán)旋在孩子上空的父母往往會(huì)忽略自由帶給孩子的好處。比如，由于無(wú)人監(jiān)管而獨(dú)處時(shí)學(xué)到的歡樂(lè)、獨(dú)立、解決問(wèn)題和堅(jiān)強(qiáng)的能力，都被認(rèn)為是微不足道的。相反，一些負(fù)面信息往往被家長(zhǎng)無(wú)限放大。他們常常會(huì)想：“看看所有這些食物/活動(dòng)/言論/人吧，任其一類(lèi)都會(huì)傷害我們的孩子！”

換言之，在父母眼中，某件事如果做不到百分之百的安全，那它就有十足的危險(xiǎn)。這其實(shí)強(qiáng)化了孩子的二元思維，讓他以為一件事、一個(gè)行為乃至整個(gè)世界要么安全要么危險(xiǎn)。同時(shí)基于父母的教導(dǎo)，他們又意識(shí)到安全才是最好的，于是他們形成了一種謹(jǐn)小慎微的態(tài)度。在面對(duì)他人言行時(shí)，如果他們無(wú)法從中得到百分之百的安全感，那么他們從中感受到的就只有敵意。當(dāng)一個(gè)孩子基于這樣的思維進(jìn)入大學(xué)校園或在網(wǎng)絡(luò)空間中發(fā)言，接下來(lái)會(huì)發(fā)生什么，我們每個(gè)人都不難設(shè)想。

4. 自由玩耍的消失。自由玩耍是這樣一種活動(dòng)，由參與者自由選擇并自由導(dǎo)演，且純粹是為玩而玩，而非有意去追求可以同活動(dòng)本身區(qū)分開(kāi)來(lái)的目標(biāo)。格雷格與喬發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下美國(guó)教育中這種自由玩耍不僅衰落而且消失了。在1979年前后，幼兒園的培養(yǎng)模式是引導(dǎo)社交互動(dòng)和自主游戲，在幼兒階段并不倡導(dǎo)課業(yè)訓(xùn)練。但是在2010年前后，整個(gè)美國(guó)的幼兒園培養(yǎng)模式發(fā)生了轉(zhuǎn)變。這時(shí)大家更傾向于使用標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試來(lái)組織教學(xué)與課堂。此時(shí)，在對(duì)幼兒園的考核目標(biāo)中，有關(guān)學(xué)業(yè)的要求大幅增加。

與此相伴的宏觀背景，則是美國(guó)自二十世紀(jì)八十年代以來(lái)，頂尖大學(xué)錄取率持續(xù)降低。根據(jù)作者引用的數(shù)據(jù)，耶魯大學(xué)在二十世紀(jì)八十年代錄取率一直保持在百分之二十上下，但是在2003年這一數(shù)字下降到百分之十一，在2017年這一數(shù)字則只有百分之七。競(jìng)爭(zhēng)的激烈，使得孩子從幼兒階段一直到中學(xué)都難以享受到校園的樂(lè)趣，更奢談追求內(nèi)在的滿(mǎn)足。這種培養(yǎng)模式，使得學(xué)業(yè)要求越來(lái)越高，但身體素質(zhì)和社交技能培養(yǎng)越來(lái)越邊緣化。以自由玩耍為代表的對(duì)于孩子合作和糾紛解決能力培養(yǎng)也越來(lái)越不受重視。此時(shí)，面對(duì)分歧和糾紛，孩子們首先想到的不是妥協(xié)與折中，而是訴諸官方權(quán)力壓制對(duì)方或者與之展開(kāi)敵我斗爭(zhēng)。社會(huì)氛圍也為之一變。

5. 安全至上的校園官僚。毫無(wú)疑問(wèn)，校園行政人員的態(tài)度也影響了學(xué)生的言行。格雷格與喬指出，當(dāng)代大學(xué)發(fā)展的一個(gè)特征是“公司化”趨勢(shì)明顯。大學(xué)聘用了越來(lái)越多的行政人員，他們?cè)趯W(xué)生管理、課程設(shè)置方面的話(huà)語(yǔ)權(quán)越來(lái)越重，教授群體發(fā)揮的功能在逐漸減小。這一趨勢(shì)意味著大學(xué)學(xué)術(shù)性質(zhì)的減弱，因?yàn)樽鳛橐粋€(gè)公司，大學(xué)必須要取悅自己的客戶(hù)，也即學(xué)生。這時(shí)，校園行政人員就要絞盡腦汁地來(lái)為學(xué)生提供安全保護(hù)。他們的初衷可能是善意的，但具體行為與最終結(jié)果卻不盡理想。

譬如，會(huì)有反應(yīng)過(guò)度的情況。當(dāng)一個(gè)學(xué)生尋求心理咨詢(xún)時(shí)，他不僅得到校園心理醫(yī)生的關(guān)注，他的信息還會(huì)被上報(bào)到教務(wù)人員與學(xué)院，接受來(lái)自行政人員的“關(guān)心”，但這種“關(guān)心”或“溝通”反而加劇了學(xué)生的緊張和不安。仿佛他是一個(gè)“大麻煩”或“異類(lèi)”，亟待處置。又比如，會(huì)有過(guò)度監(jiān)管的情形。在大學(xué)生手冊(cè)中，學(xué)校規(guī)定了校園生活的方方面面，甚至細(xì)化到社交媒體上可以說(shuō)什么、宿舍里可以說(shuō)什么、校園里可以說(shuō)什么以及加入什么組織的程度。當(dāng)然，作者在這里描述的是美國(guó)大學(xué)校園的情形，但與今時(shí)今日我國(guó)或世界上任何一個(gè)國(guó)家的情況相比，又有多少不同呢？

這種安全至上的治校思維，導(dǎo)致的就是一種“受害心態(tài)文化”在校園中出現(xiàn)。這種心態(tài)有三個(gè)特征：第一，個(gè)體或群體表現(xiàn)出高度敏感，遭遇輕慢便一觸即發(fā)；第二，這些個(gè)體或群體傾向于通過(guò)向第三方控訴來(lái)處理沖突；最后，他們?cè)噲D塑造出一種應(yīng)當(dāng)獲得幫助的受害者形象。無(wú)疑，這一心態(tài)既是錯(cuò)誤觀念的結(jié)果，同時(shí)也強(qiáng)化了錯(cuò)誤觀念的接受。大學(xué)治理和大學(xué)生教育由此而陷入死循環(huán)。

6. 追求正義。格雷格與喬還發(fā)現(xiàn)，風(fēng)起云涌的校園運(yùn)動(dòng)往往基于對(duì)正義的追求，但大學(xué)生由于錯(cuò)誤觀念的桎梏，又常常是勞心勞力卻沒(méi)有結(jié)果。這是因?yàn)檎x雖然是一種社會(huì)制度的核心要素，但本身含義卻非常模糊。基于情感推理和二元對(duì)立這些觀念的大學(xué)生，往往傾向于認(rèn)為不符合自己正義直覺(jué)的制度一定是不正義的，并且往往將同道中人當(dāng)做敵人來(lái)反對(duì)。這樣整個(gè)運(yùn)動(dòng)便反復(fù)糾纏在細(xì)節(jié)之中而遺忘了目的，同時(shí)也強(qiáng)化了這些不良的觀念或心理習(xí)慣。

以上六個(gè)因素是格雷格與喬在探索為什么錯(cuò)誤觀念根深蒂固且會(huì)帶來(lái)弊害時(shí)，發(fā)現(xiàn)的社會(huì)根源。這其實(shí)表明，年輕人的言行出現(xiàn)問(wèn)題，責(zé)任并不在年輕人，最終的過(guò)錯(cuò)是養(yǎng)育他們的父母及其代表的社會(huì)。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，兩位作者在本書(shū)結(jié)尾探討“解救之道”時(shí)，將重點(diǎn)放在救救孩子、改革大學(xué)或希冀“明天會(huì)更好”，其實(shí)有些錯(cuò)失焦點(diǎn)。當(dāng)然，我們也可以理解這種無(wú)奈，因?yàn)榻逃谐霈F(xiàn)的問(wèn)題只能通過(guò)教育本身來(lái)解決，舍此無(wú)他。但如果我們只是針對(duì)現(xiàn)狀給出具體的政策建議，提出一些操作化的方法，雖然不無(wú)裨益，卻可能收效甚微。當(dāng)我們對(duì)當(dāng)下教育本身包含的深刻矛盾缺乏認(rèn)識(shí)時(shí)，各種各樣的具體方法只是遮掩瑕疵的乳霜，而非根治頑疾的良藥。

更進(jìn)一步說(shuō)，當(dāng)下教育的現(xiàn)狀其實(shí)也未必如兩位作者為本書(shū)擬定的副標(biāo)題那樣，屬于“好的意圖和壞的觀念造成了失敗的一代”，因?yàn)椤颁撹F沒(méi)有煉成”，失敗的根源不在于鋼鐵本身的材質(zhì)，不在于“打鐵還需自身硬”，真正的問(wèn)題出在煉鐵的方法。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，當(dāng)代教育反而是太過(guò)“成功”的，它成功地向下一代灌輸了這一代人的怕與愛(ài)，但可惜的是，方向錯(cuò)誤時(shí)，努力越多離目標(biāo)卻越遠(yuǎn)。因此，我們可以把當(dāng)代的教育稱(chēng)為“不奏效”的，卻難以認(rèn)為它是“失敗”的?，F(xiàn)在我們不妨看看它為何會(huì)不奏效。

不奏效的教育

探究我們的教育為何會(huì)與其初衷相互背離，其實(shí)也是在分析教育這項(xiàng)活動(dòng)本身包含的矛盾或背反。換句話(huà)說(shuō)，我們是在思考這樣一個(gè)問(wèn)題：當(dāng)兩位作者分析的六個(gè)社會(huì)因素不復(fù)存在時(shí)，是不是我們的教育就不會(huì)受到錯(cuò)誤觀念的蒙蔽，能夠坦然實(shí)現(xiàn)其初衷呢？

這是格雷格與喬提出卻未解決的問(wèn)題。在本書(shū)的最后一章，兩位作者不無(wú)疑慮地思考著未來(lái)會(huì)怎樣。借用《理性樂(lè)觀派》的作者馬特·里德利的表述，他們充分意識(shí)到教育前景的黯淡：

如果說(shuō)，當(dāng)我們回首來(lái)路時(shí)，所見(jiàn)到的只有進(jìn)步而不及其余，但在展望未來(lái)時(shí)，面前除卻了墮落而別無(wú)他物，這到底有什么道理可言呢？（367頁(yè)）

但即便如此，他們依舊認(rèn)為還應(yīng)當(dāng)對(duì)未來(lái)保持謹(jǐn)慎的樂(lè)觀，因?yàn)椤皢?wèn)題越嚴(yán)重，激勵(lì)也就會(huì)越強(qiáng)大，促使大眾、公司和政府去尋找創(chuàng)造性的解決方案”。可我們的問(wèn)題依舊存在：是否上述六種社會(huì)因素得到緩解或消除后，我們的教育就能夠取得成功？

在我看來(lái)，情況可能遠(yuǎn)比兩位作者所認(rèn)為的要悲觀。這是因?yàn)榻逃旧戆覀儾辉赋姓J(rèn)但卻無(wú)法視而不見(jiàn)的內(nèi)在矛盾。具體來(lái)說(shuō)，它至少體現(xiàn)在如下三個(gè)方面。

首先，言傳與身教的矛盾。在這個(gè)世界上可能唯一不需要“執(zhí)業(yè)資格考核”的便是為人父母，除卻必要的生理?xiàng)l件、家庭因素與社會(huì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)外，為人父母到底應(yīng)該有怎樣的心理基礎(chǔ)、知識(shí)儲(chǔ)備和內(nèi)在品性，其實(shí)標(biāo)準(zhǔn)極其模糊。如格雷格與喬所言，當(dāng)代社會(huì)使得每個(gè)人的成熟期變得更加漫長(zhǎng)，成長(zhǎng)節(jié)奏顯著放緩。在初為人父或人母之前，每個(gè)人可能還是一個(gè)“沒(méi)長(zhǎng)大”的孩子，不僅他在自己父母眼中如此，在他自我認(rèn)知上亦復(fù)如是。這意味著在為人父母后，現(xiàn)代社會(huì)中的個(gè)體需要更加有意識(shí)地調(diào)整自己的心境以符合身為父母的身份。相比于前幾代人，當(dāng)代社會(huì)個(gè)體尚未完全成熟的自我，與社會(huì)對(duì)父母這一身份的行為舉止要求之間的差距顯然更大。此時(shí)，人性深處的傾向使得父母更愿意用“偉光正”的言行對(duì)著孩子慷慨陳詞。但同樣是人性深處的傾向使得父母在教導(dǎo)完孩子后，轉(zhuǎn)身便將這番慷慨陳詞拋諸腦后。格雷格與喬也看到了這一點(diǎn)。他們指出，教育中的謬誤很少是直接言傳的，它們更多是通過(guò)身教而施加在年輕人身上。這種言傳與身教的矛盾，不僅體現(xiàn)在父母子女這一身份上，也體現(xiàn)在教師與學(xué)生、上級(jí)與下屬等任何教導(dǎo)者與被教導(dǎo)者之間。“是這么說(shuō)的，卻不是這么做的”往往讓再正確的道理也變得可疑起來(lái)，教育的效果自然大打折扣。

其次，書(shū)本與現(xiàn)實(shí)的矛盾。其實(shí)當(dāng)孩子發(fā)現(xiàn)父母、老師、領(lǐng)導(dǎo)或任何教導(dǎo)者言行不一時(shí)，他的質(zhì)疑與困惑并不會(huì)被視為一種對(duì)人生真相的探索，反而會(huì)被嘲笑是一種“書(shū)呆子”的表現(xiàn)。父母、老師和領(lǐng)導(dǎo)為代表的成人世界往往會(huì)告訴孩子：這是現(xiàn)實(shí)，現(xiàn)實(shí)與書(shū)本不一樣。這是一種技藝精湛但不負(fù)責(zé)任的漂亮話(huà)。它其實(shí)掩蓋了成人世界在言行不一時(shí)的內(nèi)在矛盾和虛偽，但卻是以教導(dǎo)孩子的口吻說(shuō)出的。仿佛過(guò)錯(cuò)的一方不是教導(dǎo)者而是被教導(dǎo)者：是的，教導(dǎo)者之所以是教導(dǎo)者，恰恰在于他是沒(méi)有錯(cuò)的。當(dāng)我們以這種話(huà)術(shù)來(lái)應(yīng)對(duì)孩子的質(zhì)疑或困惑時(shí)，我們給他們留下的是什么呢？或許想法深沉有主見(jiàn)的孩子可能由此而洞悉了世界的虛偽，天真淳樸的孩子則繼續(xù)感到自己“修為尚淺”，伶俐機(jī)巧的孩子則從此走上了“有樣學(xué)樣”的道路……此時(shí)再談教育的效果，自然是一種奢求。

最后，校園與社會(huì)的矛盾。如果說(shuō)訴諸書(shū)本與現(xiàn)實(shí)的矛盾往往是用來(lái)應(yīng)對(duì)小孩子的，那么校園與社會(huì)的矛盾這一話(huà)術(shù)的覆蓋面則要寬廣得多。面對(duì)剛剛畢業(yè)的大學(xué)生、久居校園的教授、不諳世事的學(xué)者、初入職場(chǎng)的年輕人，我們都可以用“校園是校園、社會(huì)是社會(huì)”來(lái)抹平他們心中的疑惑與憤怒。這其實(shí)是“存在即合理”這一黑格爾學(xué)說(shuō)庸俗化后的精致表達(dá)。當(dāng)孩子或任何個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)有所不滿(mǎn)和怨懟時(shí)，父母、老師、領(lǐng)導(dǎo)或任何教導(dǎo)者一句“這就是社會(huì)”便把一切看似不合理的合理化了。這一招在對(duì)付孩子時(shí)具有奇效：無(wú)論是遭遇言傳與身教的矛盾，還是書(shū)本與現(xiàn)實(shí)的矛盾，當(dāng)孩子窮追不舍、一定要辯個(gè)是非時(shí)，祭出這個(gè)大招，其實(shí)是在反問(wèn)孩子“從來(lái)都是如此，便不對(duì)么”？的確，從來(lái)便是如此不見(jiàn)得對(duì)，但也不見(jiàn)得不對(duì)，甚至后者可能性還稍大一些，因?yàn)椤皬膩?lái)便是如此”。這種態(tài)度與邏輯表面上看是循環(huán)論證，但在更深層次上是一種“權(quán)力話(huà)語(yǔ)”，憑借人多勢(shì)眾取勝，因?yàn)樗秽从谠诟嬲]孩子：絕大多數(shù)人都如此，你也最好這樣，否則你的生活會(huì)很艱難。這當(dāng)然也使教育的效果無(wú)法完滿(mǎn)實(shí)現(xiàn)。

上述矛盾使得即便如本書(shū)作者格雷格與喬所說(shuō)，影響教育觀念的六大社會(huì)因素有望得到緩解或消除，教育的前景也難以樂(lè)觀。我們知道什么是正確的，也告訴孩子什么是正確的，但是我們卻不按照正確的去做，甚至暗示孩子也不要這樣去做。這不見(jiàn)得是一種徹頭徹尾的虛偽，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)世界往往是假意與真心的融合，又是道德原則和生存智慧的交融。但如果我們不能開(kāi)誠(chéng)布公地告知孩子這一點(diǎn)，這種言行兩張皮的狀況沒(méi)有改變，那么我們所能做的只能是寄希望于孩子不會(huì)粗暴地將這一切視為現(xiàn)實(shí)世界的偽善，而無(wú)法奢求我們的教育能夠產(chǎn)生實(shí)際效果。

教育是同人性中頑疾的對(duì)抗，但現(xiàn)實(shí)狀況往往是道高一尺而魔高一丈。教育無(wú)法實(shí)現(xiàn)既定的目標(biāo)，過(guò)錯(cuò)不在受教育者，不在孩子，而在教育本身的方法。但只執(zhí)著于方法，執(zhí)著于影響這些方法的社會(huì)因素，便忽略了教育本身包含的矛盾以及教育者應(yīng)當(dāng)肩負(fù)的責(zé)任?！肮艁?lái)世運(yùn)之明晦，人才之盛衰，其表在政，其里在學(xué)”，時(shí)間永遠(yuǎn)分叉，通向無(wú)數(shù)的未來(lái)，我們選擇了何種教育，便是選擇了何種未來(lái)。但眼下更重要的，不僅是我們知道什么是正確的選擇，更要勇于做出正確的選擇，畢竟，我們總知道哪條路是對(duì)的，但卻從來(lái)不走，不是嗎？