【編者按】
芬蘭的PISA（國際學生評估項目）成果曾引起全世界對芬蘭教育的興趣。他們每十年進行一次大的教育改革，最近一次的核心是從“教什么”到“怎么教”和“怎么學”的轉變，也就是把原來單純傳授知識，轉變成培養(yǎng)和提高學生學習能力。近日，一本關于芬蘭國家教育的新書《現(xiàn)象式學習》由中信出版社出版，是赫爾辛基大學教育心理學教授科絲婷·羅卡對21世紀的芬蘭教育之路和 “現(xiàn)象式學習”的詳細介紹。
關于記憶力
為了理解如何教育人，首先要了解我們認知系統(tǒng)的主要工作原理。人類記憶工作的方式不像一臺掃描儀或是一盤錄影帶。我們不斷產(chǎn)生大量的推斷，但因為其中大多數(shù)是自動產(chǎn)生的，所以我們很少意識到這一點。因此，我們的記憶力本質上是相當具有創(chuàng)造力的。
我們形成自動推斷的速度很快，這也是為什么我們沒有意識到它們是推斷。從這個意義上講，就連人類的感知也是建設性的，它不斷被我們的過往經(jīng)驗指導著。這個心理概念的模型類似于讓·皮亞杰描述的架構。它反映了知識如何在我們的腦海中呈現(xiàn)。我們在所了解的有關某主題的所有信息的基礎上構建了一個模式。例如，人們可能對自然科學的思維模式各不相同：外行的思維模式基于他們的實際經(jīng)驗，而專家的思維模式則是基于科學知識，所以他們很難向外行解釋諸如“黑洞”這樣復雜的現(xiàn)象。即使我曾經(jīng)讀過斯蒂芬·霍金關于這一話題的書，但我的思維模式仍無法讓我從更深的層次理解他的理論，我的思維模式根本沒有復雜到掌握他的思想本質。在任何領域發(fā)展專家思維都需要通過有意識的長期努力。專業(yè)知識通常是指特定領域的知識，但新的挑戰(zhàn)在于，為了解決當今世界復雜而棘手的問題，我們需要跨領域的混合型專業(yè)知識。新課程標準試圖在高質量的學科教育之外，通過引入以現(xiàn)象為基礎的學習方法來應對這一挑戰(zhàn)。
《時間簡史》
教育中的主要問題是專家可能真的很優(yōu)秀，但從那些學生的角度看，他們解釋事情的方式不一定管用。例如，并非所有的物理學家都能像霍金那樣出版暢銷書。為了能使學生學到東西，我們首先應當激活和挑戰(zhàn)他們之前掌握的知識和想法。知識需要被轉化成有學習意義的教學性的內容。科學家通常具有豐富的內容知識，甚至是教學性的內容知識，但他們仍可能缺乏關于人如何學習這一教學性內容的知識。教育心理學幫助我們了解如何幫助新手逐步轉變?yōu)閷＜摇Ｖ皇歉嬖V他們事情是怎樣的沒有什么用，新手需要重新構建自己大腦中的想法，并將信息轉化為個人的理解。我們可以用多種教學法做到這一點。
情境才是王道
情境認知理論表明，我們的理解永遠存在于它被學習的那個情境中。因此，知識是嵌入在情境中的。我們在課堂情境中學習的一些知識，可能很難在現(xiàn)實生活中得到應用。例如，時常讓我們感到驚訝的是，在學校學會百分比計算的人卻不知道打完三折的襯衫是多少錢。教育的核心問題之一是把知識從學術情境轉移到現(xiàn)實的生活場景中。如果教育工作者不能激發(fā)學生運用已經(jīng)掌握的知識或者在一個有意義的情境中進行實踐，那么他們在課本上學到的知識可能就會一直處于惰性和無用的狀態(tài)。
我們的思維如果脫離了情境就會沒有內容。人類思維的工作方式是依賴情境的。我們始終被嵌入在這樣的世界中。抽象思維的發(fā)展極為緩慢，學術思維和素養(yǎng)的建立需要通過長期且有意識的努力。即便意識到這一點，我們可能仍難于付諸實踐?！爸鸩较褚幻茖W家那樣思考”要求我們對自己的認知系統(tǒng)進行深度格式化。學習的過程是在一定的歷史和文化背景下改變著我們的思維。很多專家在自己的領域之外都表現(xiàn)得并不是非常好。
人類記憶的建構性
人不斷構建他們對周遭環(huán)境以及事物如何運作的心理模型。這意味著，他們試圖通過把信息植入情境中，明白世界的意義。根據(jù)目前已知的人類認知情況，人們幾乎不可能把所有正確的知識整合到一個完整的“客觀真理”模型中。實際上，我們更有可能把個人的理解建立在已經(jīng)展示在我們面前的事實基礎之上。例如，每位讀者帶著他們的所長閱讀這本書，他們對這本書的詮釋是基于他們已有的知識和思維模式?，F(xiàn)代的學習理論認為，學習者位于創(chuàng)造意義的中心，教師不可能把知識都挪到一個空的容器中。總之，學習被視為一個積極的、具有建設性的過程。
我們的大腦在有意識或無意識地進行知識構建。我們的推斷能力越強，就能把越多的相關信息整合到我們的思維體系中，我們就越有可能理解事物。值得信賴的知識是一個良好運作的認知系統(tǒng)的結果，這就是為什么學習推斷能力至關重要。學習如何評估自己的推理和論證能力非常重要，這是人們需要的所有能力中最迫切的一個，被稱為“元認知”。根據(jù)芬蘭新課程標準，人們被要求在學校中學會這一能力。
人們在接觸新知識的時候，傾向于強化他們原有的思維模式，而不是在新信息的基礎上改變他們的思維模式。這是科學教育中的典型問題：當一個試驗與學生幼稚的物理學想法不一致時，他們更有可能忽略新的信息，而不是去調整他們直覺性的判斷。
《現(xiàn)象式學習》
人會自動產(chǎn)生自己的結論，即使這一結論與事實相違背。我們不相信眼睛看見的東西。相反，我們只看見我們相信的東西。
在教育理論中，人們常常談論“建構主義”。從心理學的角度來看，這不是關于教學的陳述，而是關于我們如何學習的基本原理。即使我們看上去是被動地、安靜地坐著，我們的思想?yún)s積極主動地試圖構建對世界連貫性的了解。在《目擊證人的證詞》（1979年）一書中，伊麗莎白·洛夫特斯極具說服力地展示出人類記憶的重建性本質。當我們試圖記住某件事情的時候，我們實際上是在迅速地構建初始記憶。這個快速的過程是關于推理事情曾經(jīng)應該是怎樣的。目擊犯罪還包含了情緒上的干擾和經(jīng)常導致錯誤的碎片化的觀察。更糟糕的是，我們甚至可能不知道罪行正在發(fā)生，而是在罪行發(fā)生之后才從我們思維的某個角度重構現(xiàn)場。伊麗莎白·洛夫特斯向我們展示了引導人們帶有偏見地構建原始的現(xiàn)場甚至是在大腦中植入根本沒有發(fā)生過的事情是多么的輕而易舉。兩個人目睹了同一現(xiàn)場，沒有人神志不清、看不見或是撒謊，但是，他們的故事卻相互矛盾。在實驗中，她只不過是用一些導向性的問題操縱了被實驗者的記憶。在她的實驗中，一旦錯誤的記憶被構建，參加實驗的人就很難記住實際看到的原始圖片。
新手和專家之間質的差異
在某一特定領域長期的經(jīng)驗使得記憶的思維模式更加組織有序，因而使得學習者能夠根據(jù)他們過往的知識和理解做出決定。頂尖的專家能夠看到知識的模式，“見樹即見林”。例如，一個建筑師可以把看到的平面圖立體化，一位科研人員能夠注意到數(shù)據(jù)中一個有趣的偏差，一位醫(yī)生在診斷過數(shù)以千計的病人后，能迅速根據(jù)典型癥狀判斷出一種疾病。專家還可以更快速地閱讀與他們專長相近的文本，因為他們可以將其置于相關的文本中去理解。
我在劍橋的一個學院里完成本章內容的寫作。在這里，不同學院的人來自不同的領域，為有關學習的復雜問題的反思營造了一個大有裨益的環(huán)境。對于想從不同視角看待事情的人而言，午餐時的一次討論可能就是一次激發(fā)靈感的體驗。在很多其他的大學里，人們只和本領域的人進行討論。
新手和專家之間的差異不僅僅在于專家知道得更多。除此之外，從本質上來說專家的心理模式也與新手不同。心理模式是逐漸發(fā)展的，只有費力費時的、積極的和建設性的處理過程才能把無意義的信息轉換為有意義的知識。這就是人們?yōu)槭裁床荒軆H靠谷歌的搜索信息進行推導：他們不具備完善的心理模式來區(qū)分相關和不相關的信息，這樣的技能需要通過學習來掌握和提高。
有證據(jù)顯示，幼童甚至可能是某些領域的“專家”，例如恐龍。一些兒童因為對某些話題興趣十足，而掌握了大量驚人的信息，甚至可以把它們轉變?yōu)榫哂邢喈敵潭认到y(tǒng)性的知識。然而掌握大量事實性信息并不是成為專家的充分條件，因此學生有必要建立起高質量的心理模式，這對于理解其所涉及的領域至關重要。對特定領域的知識基礎的組建把新手和專家區(qū)分開來。認知的發(fā)展要求重新組建心理模式。
典型的熟練的專家行為是逐漸從“知道什么”向“知道如何”的發(fā)展。對學習者而言知識應當具有某些個人意義，這激勵著知識向專業(yè)技能的轉型。專業(yè)技能的發(fā)展有利有弊，因為狹窄的專業(yè)技能可能會限制創(chuàng)造性思維的發(fā)展。程式化的專長通常局限于某個特定領域，而進取的和創(chuàng)造性的專長要求跨越學科，融合不同科學或藝術領域的專家所長，也就是互聯(lián)式的專長。
兒童是積極、有創(chuàng)造力的學習
與成年人相比，兒童通常會從更全局的角度接觸這個世界。他們天生充滿好奇心，在某個年齡段（特別是在3歲左右）愛提各種各樣的問題。令人遺憾的是，提問的數(shù)量通常會在上學期間開始遞減。很多兒童是根據(jù)成年人的目標，而不是出于自身的好奇或學習興趣來做事。為了培養(yǎng)創(chuàng)造性的思維，我們完全可以從兒童那里學習。美國國家航空航天局最近的一項研究表明，絕大多數(shù)的5歲兒童能夠擁有極具創(chuàng)造性的思維，而在這個意義上，絕大多數(shù)的頂尖研究人員也甘拜下風。
有關學習的研究顯示，積極處理信息永遠比消極接收信息更有效率。兒童和年輕人比成年人更容易記住所學的內容。這是由于他們大腦的可塑性和心理模式尚未定型，使得他們更容易跟著感覺走，而不是跟著他們以往的理解走。有時他們的信仰體系是如此單純，以至他們無須理解而只需要簡單地重復。
學齡前兒童仍然具有豐富的想象力。他們可能在區(qū)分想象和事實上有困難。無論年齡，我們的記憶總有謬誤的傾向。我們的注意力也非常有選擇性：我們關注那些對個人來說重要的事物。我們的心理模式引導著我們所感知和記憶的內容以及如何構建我們的記憶。兒童應當在早期就學會如何成為積極的學習者。
融會貫通，讓細節(jié)學習變得更有效
死記硬背不是非常有效的記住細節(jié)信息的方法，它也違反了我們記憶的運行原理。誠然，在學習語言的早期，運用兒童的能力來記憶一些東西也不錯，但如果他們在這樣的行為中看不到意義，僅是進行刻板學習就有可能摧毀他們學習的動力。
有很多芬蘭人完成了所有的語言學習，甚至獲得了高分，卻不能運用這些語言（大概全世界都存在這種現(xiàn)象）。雖然我可能還記得那些我在學校里學到的英語的不規(guī)則動詞，但因為不用，慢慢地我就會忘記它們。除非我們也用說或寫的方式使用和創(chuàng)造語言，否則我們的思維和語言的流利程度不會發(fā)生永久性變化。
如果我們尚未理解上下文的語義、單詞的含義和正確的用法，不規(guī)則動詞就算不上是什么大問題。當你日后真正開始使用該語言的時候，你可以隨時“激活”這些動詞。我是搬到瑞典后才注意到這一點的。我可以部分恢復在學校學到的關于單詞、結構和語法的知識。但是如果不積極使用該語言，這部分知識將仍然處在惰性狀態(tài)。為了進步，我必須學會不要害怕犯錯誤，而且要盡可能多地聽、說、讀和提問。我認識來自不同國家的人，他們多年學習外語，卻不能用該語言在餐館點菜。講芬蘭語的人通常拒絕說任何瑞典語，因為他們害怕犯語法錯誤。
我們所有人都能創(chuàng)造以前從未出現(xiàn)過的新知識、新世界和新場所。每個人在做夢時都富有創(chuàng)新力。睡眠和做夢對認知能力的重要性已被充分證明。在睡眠期間，我們的大腦重新組建、連接并鞏固記憶。
我們做出的推斷越多，內存記憶系統(tǒng)中指向相同信息的路徑就越多。知識的豐富度意味著我們?yōu)橐獙W習的信息增加了額外的關聯(lián)。例如，醫(yī)學領域的知識量絕對龐大。在芬蘭、瑞典和荷蘭的醫(yī)學院中從事了十幾年醫(yī)學教育之后，我從根本上了解到，人們不可能通過死記硬背的方式學習所有的醫(yī)學知識。有策略的、進行融會貫通式學習的學生取得了很好的成績。深度學習是處理如此大量信息的唯一方法。
我們和維爾皮·斯洛特、薩利·林德布洛姆瀏覽過1000多名醫(yī)學院和健康科學申請人的筆記。我們注意到那些積極地為要學習的文本做筆記（或者是構建概念圖）的申請人最有可能在解決問題型的任務中使用該知識。不管是否有真實的筆記，結果都是如此。這項研究結果已被多次證明：如果你確實需要長期使用或記住這些知識，單靠默讀或逐字抄寫鮮有作用。使用筆記本電腦記筆記通常不如手寫筆記管用，這是因為用計算機記筆記本質上是逐字逐句地敲擊鍵盤，而且沒有帶入太多的運動。
大約20年前，我們放棄了對入學考試和做筆記的研究，因為我們覺得關于該主題挖掘不出太多東西了——結果始終一樣。此外，這種個人表現(xiàn)主要在教育機構和考試中發(fā)揮作用。在大教室里從容地寫試卷并不一定能轉換為解決現(xiàn)實生活中問題的能力。
在醫(yī)學教育中，所學習的知識事關生死。如果醫(yī)生沒有學會有效學習和交流，將會對公共健康產(chǎn)生影響。因此，醫(yī)學界一直率先采用創(chuàng)新的學習方式?；趩栴}的學習于20世紀90年代開始在醫(yī)學院中盛行，并成為這一進程的組成部分?；趩栴}的學習方法是利用學習和發(fā)展專業(yè)知識時的自然的模式，讓學習者發(fā)揮積極的作用并幫助他們監(jiān)督和規(guī)范自己的學習。同時，他們可以在小組中學習團隊合作技能以及協(xié)作創(chuàng)造知識。我們的研究表明，小組組員的互動越好，他們在生物醫(yī)學考試中認知部分的成績就越好。當然，導師需要理解人類學習的基本原理，方能成功地促進協(xié)作并使用基于問題的學習過程。
不過，仍然有相當多的人只看到兩種選擇：講課或者在缺乏必要指導的情況下丟下學習者。第三種選擇似乎是最好的，即在學生和老師之間共享學習的規(guī)則。根據(jù)基于問題的學習方法，老師需要學習如何間接指導和支持學生的學習過程。優(yōu)秀的老師能預測學生采取基于問題的學習方式，通常要花多少自學時間。學生在自我引導的學習上花費的時間越多，效果越好。我們在醫(yī)學教育中有很多可學的知識。把這些知識帶入師范教育和學校中是具有巨大挑戰(zhàn)的。但是，無論年齡和背景如何，人類學習的基本原理和人類認知的架構仍然是相同的。
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