2021年是華東師范大學建校70周年，也是華東師范大學歷史學系建系70周年。自歷史學系建立伊始，中國近代史始終是其研究、教學的重點方向和深耕領域，影響不止在高校學界，更及于中小學師生。經(jīng)過多年建設，2019年《中國近代史》作為系本科學位基礎課和專業(yè)必修課入選上海市教委本科重點課程項目。2020年11月課程團隊主辦“中國近代史的教與學”工作坊（論壇內容澎湃新聞已有報道）。這次推送的9篇文章即是圍繞論壇主題產(chǎn)生的系列成果。本篇為（上）。
《中國近代通史教學的“知常”與“察變”》
（華東師范大學歷史學系 瞿駿）
章士釗曾言：歷史是一出“動動相續(xù)的整劇”，指定一時間點說“此某時代也”，“此某時代與某時代之所由分也”，是“皆權益之詞，于理論未為精當”。 這個提醒無論對中學還是大學的中國近代通史教學都極為重要。因為所謂“中國近代通史”最重要的字眼落在“通”上，而非“近代”上。要真正將“通”落實，則中國近代通史教學中的一些基本問題仍有待繼續(xù)思考，其中“變化”二字就相當值得關注。
1840年以后的中國以“變”而著稱在一般意義上當然是不錯的。但若要深入討論則以下問題也并非全無思考的必要。第一，所謂“近代”之前，中國絕非“停滯”，而是有多次巨大的時代變化。且從時人感受出發(fā)，周秦、唐宋、明清之際，他們對于時代之轉折都有“天崩地裂”之感，讀書人的感受還尤為強烈。那么何以認定1840年以后的變化就更為顯著，更為廣大？第二，所謂周秦、唐宋、明清之變，從其有跡可循到基本穩(wěn)定都有長達三四百年的歷史過程，而1840年之后的變化滿打滿算至今不到200年，結果既未到呈現(xiàn)時刻，則起因大概仍然混沌。第三，最為重要的是，即使近代以來是一個前所未有之“變局”，但也總有不變的部分，同時更有變化之前的模樣。無論歷史教學還是歷史研究，若不能厘清不變的部分和變化之前的模樣，則基本可斷言“變局”也談不清楚。從以上問題出發(fā)，中國近代通史教學的“知?！庇写_展，“察變”也需要有不一樣的思路。下面就先從“知?！闭勂稹?/p>
一
“知?！笔亲x史過程中的難事，但又是必須要做的事。對于中國近代通史教學“知?！蹦康挠腥?。第一是為了給學生講清楚“歷史條件”的重要性。不少人常認為“歷史是一個任人打扮的小姑娘”，此說大略可歸在胡適名下，待考。這個說法的毛病在雖然指出了歷史敘述的當下性與闡釋性，但卻忽略歷史敘述的當下性與闡釋性不是憑空的、任意的、想象的，而是制約于具體的、長程的歷史條件。與“小姑娘論”相比，馬克思在《路易·波拿巴的霧月十八日》中論說歷史如何“創(chuàng)造”無疑要深刻得多。馬克思一方面承認“人類創(chuàng)造著自己的歷史”，但另一方面他強調人類創(chuàng)造歷史不是“隨心所欲”的，而是“只能在直接面對的，已成事實的，從過去傳承下來的條件下創(chuàng)造”。 從馬克思的“歷史條件論”出發(fā)，目前的中學近代通史教學過于注重“歷史結果”（當然這是相對而言，如對比《中外舊約章匯編》中紛繁復雜的條約內容，教科書中關于各場戰(zhàn)爭之歷史結果——“條約”內容也只是其中的九牛一毛，更無論其他），而在“歷史條件”的呈現(xiàn)和分析上極為不足，甚至可以說是“粗糙”?！按植凇钡綄W生對變化之前的模樣——那些歷史條件如何“存在”，如何“影響”歷史發(fā)展相當不了解，連教師自己是否很了解也可以打一個問號。這帶來一個問題即當你說某一事物發(fā)生變化，比如判斷一個人由胖變瘦，若先前并不豐腴，而是相當苗條，那么接下來的分析豈非就全錯？
無視歷史條件的例子在近代通史的敘述中相當不少，比如總要在“天朝上國”之后加“的迷夢”三個字。其實“天朝上國”無論在國家實力上，還是觀念形態(tài)上都是當時的事實。僻遠小國“夜郎自大”才是“迷夢”，中國本為世界大國、世界強國，為何就成了“迷夢”？難道非要乾隆遠離中華文明特性，成為另一個爭霸全球，殖民世界的彼得大帝，方為“夢醒”？其間的邏輯無視歷史條件，希望乾隆能超越時代“先知先覺”，進而也在相當程度上貶低自己的文明，誤解中國的歷史。
第二，知常是為了符合歷史教學的一個基本原則即前后講述邏輯的自洽。沒有一位教師能精通所有歷史，中學歷史教師尤其會面對此種困境。從時間上講，中學歷史教師要從上古史講到當代史，從空間上說，幾乎涉及世界每個國家、地區(qū)的發(fā)展演變歷程，還要加上坊間時髦的“全球史”、“環(huán)境史”、“新文化史”等。因此“知?！弊非蟮母呔辰绠斎皇歉魍ㄊ泛蛯Ｊ窡o所不知，無所不曉，但基本要求應是前與后、中與外，部分與整體的邏輯自洽。
比如中國近代通史教授的一個基點為中國近代社會的基本性質為“半殖民地半封建”社會。若把封建看作中國傳統(tǒng)的“封土建國”之意，則自秦以后中國就不是“封建社會”，由此中國近代社會基本性質的判斷似乎出了偏差。其實問題遠沒有那么簡單?！鞍胫趁竦匕敕饨ā备拍畋揪筒皇菑臅S中冒出來的，而是發(fā)展于中國共產(chǎn)革命的偉大實踐。其既具有對中國革命基礎為何，該如何發(fā)展的深刻判斷，又隱含著對共產(chǎn)國際一刀切路線的修正，是馬克思主義中國化的重要一環(huán)。但這樣復雜的內容大概很難在中學課堂上傳遞。中學要做的是如何以“半殖民地半封建”為歷史起點和邏輯起點，做好前后歷史與中外歷史的自洽。即不必也不能否定中國近代“半殖民地半封建”的社會性質，但講到1840年前后的中國國力，講到所謂自給自足的自然經(jīng)濟時要更有分寸。因為若一味強調先前是自然經(jīng)濟，鴉片戰(zhàn)爭后才進入商品經(jīng)濟、外貿經(jīng)濟，就很難解釋中國古代史上的市場問題、長途貿易問題、陸上、海上絲綢之路問題和資本主義萌芽問題。何況在特定區(qū)域內即使沒有歐美的外貿經(jīng)濟，也還有龐大的內貿經(jīng)濟和東亞、東南亞外貿經(jīng)濟。明清時代江南商品經(jīng)濟的發(fā)展依靠的就是政府內貿和東亞外貿。因此在江南真正的歷史演變邏輯是原本以政府內貿、東亞外貿為主體的江南商品經(jīng)濟，經(jīng)過鴉片戰(zhàn)爭后漸漸轉化為歐美國家外貿經(jīng)濟占據(jù)重要份額的經(jīng)濟形態(tài)，而如是解說會更加凸顯中國近代的“半殖民地”特征，而非消減。
第三，知常是為了部分揭示歷史中那個“無言”的世界。在中學歷史教學的核心素養(yǎng)中，無論是時空觀念、史料實證、歷史解釋，還是唯物史觀、家國情懷，每一種素養(yǎng)都包含著“有言”與“無言”的區(qū)分，即史料（文字、圖像、實物）“有形而無言”，教師和學生需要用自己“有言”來提煉、證明和解釋；圍繞史料的歷史情境更是“彌漫而無言”，需要教師和學生以時空之“有言”來定位，以史觀之“有言”去認知，以情懷之“有言”來感悟。當《共產(chǎn)黨宣言》中說“一切堅固的東西都煙消云散了，一切神圣的東西都被褻瀆了”。 中國近代通史的教授或許需要反思我們是否太把教學的重心和中心放在“煙消云散”和“都被褻瀆”上了，因為“消散”和“褻瀆”都較為有跡可循，同時也更易于解說。但那些東西何以能夠“堅固”、又何以能夠“神圣”卻在相當程度上被簡化，甚至被忽略。其實它們能夠“堅固”，能夠“神圣”恰恰是因為其與歷史中千百年之“常”緊密聯(lián)系，而習以為常會讓人淡忘“堅固”自何而來，世間常事則讓“神圣”一般未落筆紙端。但正因為有前述的緊密聯(lián)系，被淡忘的、未落筆紙端的“堅固”與“神圣”就更應該被揭示，以展露歷史中那些“無言”卻極其重要的部分。
二
“知?！敝?，“察變”也要有不一樣的思路，簡單說有兩個大問題需要注意，第一個是變化類型的分析，第二個是變化層次的把握。先談第一個問題。
歷史變化的類型從來不是單一的。胡適把歷史變化分為三種類型：第一種變化屬于“一時的錯誤，無意的碰巧”；第二種變化是起初驚人，但其實際影響未如開始估計的那般劇烈和深遠；最后一種變化是開始已經(jīng)引人注目，其影響至今仍被低估。
胡適所言是相當重要的提示。就第一種變化來說，其道出了歷史學中“察變”的軟因果性和由軟因果性構成的魅力。歷史發(fā)展由“合力”推動，依據(jù)唯物史觀“合力”有其發(fā)生準則，“合力”也取決于歷史的發(fā)展趨向，歷史學的規(guī)律性是一定的發(fā)生準則和一定歷史發(fā)展趨向結合的產(chǎn)物，因此基本上不是那種你推我一下，我倒下了的硬因果性，而是風吹起，蒲公英向同一個方向飛，但在飛的過程形態(tài)不一的軟因果性。這種軟因果性和人之行動密切聯(lián)系。人會犯錯，事有湊巧，因此在歷史前進的過程中有大人物的折戟沉沙，有小人物的無意破局，有人群的集體躁郁，亦有人心的千變萬化。這些都構成歷史學解說和解釋的魅力所在，人生因錯誤和碰巧有無奈和失落，但更多帶來的是希望和精彩，歷史也正是如此。
第二種變化則讓教師思考中國近代通史中的大事件與變化之關系。目前講中國近代通史大致以第一、二次鴉片戰(zhàn)爭、中法戰(zhàn)爭、中日甲午戰(zhàn)爭、八國聯(lián)軍侵華、辛亥革命、五四運動等大事件為歷史節(jié)點和歷史主干。這當然是一個經(jīng)過多年錘煉，頗為成熟的基本框架。但這些大事件究竟帶來哪些變化？其帶來的變化是怎樣的變化？仍然需要更有分寸，更抓住前后聯(lián)系地解說。如第一次鴉片戰(zhàn)爭帶來的變化就不宜說得過滿，因為在時人眼中特別是北方人士看來此戰(zhàn)不過是“島夷騷動海疆”。辛亥革命也不應講得過頭。此次革命一方面終結了中國的帝制時代，這是無論如何強調都不過分的大變化；但另一方面，此次革命帶來的變革尤其是社會變革既不宜估計過深，也不宜判斷過早。目前教師講辛亥革命之“移風易俗”，好引用上海《時報》上的一條材料，其中說革命后“新禮服興，翎頂補服滅；剪發(fā)興，辮子滅；陽歷興，陰歷滅；鞠躬禮興，拜跪禮滅”。 這種以“興滅”為標識的絕對化表述就需要警惕。1914年8月在美國的胡適在家信中詢問：“吾邑自共和成立后，邑人皆已剪去辮發(fā)否？有改易服制者否？”。 家中親戚的回復是：當?shù)爻菂^(qū)剪發(fā)者甚多，但山區(qū)“剪發(fā)者只有半數(shù)”，服飾則更“類多仍前清之舊”。其他風俗習慣就更難改變，如科舉時代之報條、報單仍在學生畢業(yè)時沿用。 從胡適家鄉(xiāng)的情況可以看出革命過去兩三年，變化確實在漸漸發(fā)生，但要完全、徹底的變化則還有待時日。
第三種變化類型需要與第二種放在一起思考，典型案例是甲午戰(zhàn)爭。1894—1895年一役不僅有一個中日甲午戰(zhàn)爭的輸贏結果，還有一個人心丕變的中長程結果，這個中長程的人心丕變，按照著名思想史家張灝的說法是一個從1895—1925年的30年大“轉型時代”，期間跨越了帝制與共和；更有一個長達50年乃至百余年的另一個戰(zhàn)爭結果即中華民族因甲午戰(zhàn)敗而走向覺醒之路，又進入復興之途，而日本因一時勝利而陷入不斷以戰(zhàn)爭來擴張興國的迷夢，遂陷入以1945年慘敗為標志的國家沉淪之深淵。這三種“結果”應放在一起考察方能體味這場戰(zhàn)爭對于中國命運、東亞態(tài)勢和世界格局的大影響和長作用，而這方面依然有很多文章可以繼續(xù)作。
在分析了變化的各種類型后，對近代中國之“變”的層次把握也有不少需注意之處。首先大概要注意近代中國之變的地域之差。所謂“中國”一方面是一個政治的、文化的、認同的整體，但另一方面亦是由一個個差異極大的地域所組成。這話雖然簡單，卻是探尋歷史中國奧秘的一個中心點。1922年梁啟超指出：“古代社會交通甚笨，結合甚松，一個地方的腐敗黑暗，不容易影響到別個地方”，即使到了當下（指1922年前后），“湖南、湖北、陜西等地，鬼哭神號，北京、南京還是弦歌不輟，上海、天津一樣的金迷紙醉”，因此“拿某處所采幾首詩，代表了完全社會現(xiàn)象，怕有些不妥吧”！
這是一個重要的提醒，近代中國之變不是沿海地區(qū)發(fā)生了什么變化，隨后廣袤內地就跟著發(fā)生了什么變化。中國各地變化的不同步調，各地變化的不同發(fā)生機制，以及種種變化與各地地方特性的聯(lián)系都需要仔細考索，沒有簡單的、普遍性的答案。
其次要注意到近代中國之變的群類之分。人的群類之分無處不在，而一群類的活動往往構成整體世界中的一個自有其運行機制和獨特風貌的“亞世界”。以五四運動為例。受巴黎和會消息刺激最深的是讀書人群類，尤其是在北京、上海等中國大城市讀書的年輕學生。因為這一群類的特點是報刊消息獲取便利，對世界大勢略有了解，同時血氣方剛，熱情洋溢，易鼓動且易結合。次深的則是工商業(yè)者群類。日本企業(yè)借第一次世界大戰(zhàn)正酣，歐美企業(yè)無暇大舉入華之機會深入中國市場，與中國工商業(yè)者形成直接競爭之勢。當戰(zhàn)爭結束，歐美企業(yè)尤其是美資企業(yè)重新大舉入華，中日美三者形成錯綜復雜之多角互動競爭關系。五四愛國運動的一大標志就是“反日”，這一群類中人遂深深卷入其中。在五四運動中其他的群類當然亦會與其有或多或少的聯(lián)系，但這些聯(lián)系既不能與年輕學生等量齊觀，亦不可與工商業(yè)者同日而語。不同群類的不同歷史變化值得在教學中再三注意。
最后則要注意到近代中國之變的理想與現(xiàn)實。前文已提及在中國近代通史的認知中“變”占據(jù)近乎籠罩性的地位，因此會引發(fā)研究者和教學者的特別關注，在造成相當洞見同時亦造成各種各樣的盲區(qū)。而一大盲區(qū)就是不注意區(qū)分留存史料中關于變化的描繪究竟是屬于作者的理想，還是在當時真正發(fā)生。這種理想與現(xiàn)實的錯位源自于“變”從來不直接就等于“好”，但在進化史觀影響下，“變”常默默轉化為“好”。由此不少近代人物筆下或口中的“變化”經(jīng)常不是在呈現(xiàn)事實，而是在述說理想。其心中多有一來自歐美的模版，如英、美、法的革命、文藝復興、大憲章運動等，然后依據(jù)這種種模版來尋找中國的英、美、法革命、中國的文藝復興和中國的大憲章運動。很多時候是求之而不得，有些時候是毫毛相似，則顛倒臆解以比附之。在這種其實是述說“理想”的史料中，因“比附”而看出的變化會特別凸顯，好像它們成為了時代轉化的樞紐，其實未必是這樣或根本不是這樣。與顛倒臆解相伴隨，以上人物對中國傳統(tǒng)往往一知半解甚至刻意貶低，以致中國近代歷史的“?！迸c“變”以一種雙向滑脫的方式而離其本相越來越遠。
中國近代通史教學的“知?！睙o疑有助于察變，若能漸漸明確近代中國之常形與變態(tài)，則其多歧的，非直線性的那些變化就能有更多呈現(xiàn)，其曲折隱晦，卻相當深邃的那些促動因素就能有更多揭示， 進而研究與教學之“通”也就有了較大的可能性。
《“以思政帶學科”的中國近現(xiàn)代史綱要課程》
（上海交通大學馬克思主義學院 鄧軍）
新中國一經(jīng)成立，思政課便成為高校必修課程。從某種程度上來說，思政課和專業(yè)課的關系詮釋了“紅”與“?！钡年P系在新中國七十年中的轉變?！坝旨t又?！笔切轮袊闪㈩^三十年的特點，改革開放之后，思政課與專業(yè)課逐漸趨向于各守一方，在“紅”與“?！敝g劃出一條界限。十八大召開之后，“課程思政”這一提法開始在高校當中逐漸明確，旨在打破思政課與專業(yè)課“紅”與“?！钡念秤?。2020年5月28日，教育部印發(fā)《高等學校課程思政建設指導綱要》的通知，要求高校所有課程必須承擔起思想政治教育的功能，專業(yè)課程“紅”的問題被重新提上議事日程。如何將“紅”與“?！苯Y合起來，成為高校課程思政是否成功的關鍵；對于一線的教師來說，挑戰(zhàn)在于如何將其落實。
絕大部分的高校專業(yè)課與思政課內容不一樣，其“課程思政”的突破口多在專業(yè)內部尋找“紅”的結合點。然而，歷史系“中國近現(xiàn)代史”這門課卻與馬克思主義學院“中國近現(xiàn)代史綱要”這門課程幾乎重合，這為我們思考“課程思政”與“思政課程”的關系提供了一個切入口。本文嘗試提供中國近現(xiàn)代史綱要“以思政帶學科”的教學經(jīng)驗，為中國近現(xiàn)代史“以學科帶思政”提供一種借鑒。
“中國近現(xiàn)代史綱要”之歷史
當我們一想到馬克思主義學院“中國近現(xiàn)代史綱要”與歷史系“中國近現(xiàn)代史”，第一反應往往是兩者差異很大，而且理由大致不差，即前者是是思政課的一部分，目標在于培養(yǎng)所有大學生“紅”的情懷；后者是中國通史課程的一部分，目的在于培養(yǎng)歷史系學生“?！钡幕A。然而，一般人對“中國近現(xiàn)代史綱要”這門課何以成為思政課，卻不甚了解，而對其歷史的了解，將有助于我們去剖析“以思政帶學科”的可能性。
從名稱上看，“中國近現(xiàn)代史綱要”這門課出現(xiàn)的時間并不長。2005年2月17日，中共中央宣傳部和教育部發(fā)布《關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》（“05”方案），對高校思想政治理論課程設置做出具體要求，“中國近現(xiàn)代史綱要”成為高校本科生必修的四門思想政治理論課之一。它要求從歷史教育的角度承擔起思想政治理論的任務，幫助大學生認識近現(xiàn)代中國社會發(fā)展和革命、建設、改革的歷史進程及其內在的規(guī)律性，了解國史、國情，深刻領會歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義，選擇了中國共產(chǎn)黨，選擇了社會主義道路，選擇了改革開放。
然而，這并不意味此前的思政課便沒有歷史教育，而是以其它的名字出現(xiàn)在課程體系當中。在新中國成立伊始的1950年初，高教部明確規(guī)定全國高等院校取消國民黨“黨義”課程，代之以“新民主主義論”（1953年改為“中國革命史”）、“辯證唯物論與歷史唯物論”、“政治經(jīng)濟學”等三門課。其中，“新民主主義論/中國革命史”便是“中國近現(xiàn)代史綱要”的前身，“05”方案與其教學目標基本一致。此時，“新民主主義論/中國革命史”所講授的時間范圍是1919年到1949年，以新民主主義革命為主線，與黨史基本重合。
此后，隨著社會階段的變化，這門課又經(jīng)過了幾次變動。 1956年，社會主義改造基本完成，根據(jù)高教部與教育部根據(jù)中共中央的批示，開始在全國高等學校普遍開設“社會主義教育”課程，取代其它三門課程，“中國革命史”被取消。其后，由于中蘇論戰(zhàn)和國內的“四清”運動的開展，中共中央于1964年下發(fā)關于高校政治理論課的意見，要求高校開設“中共黨史”代替“中國革命史”。文化大革命期間，該課基本停止。改革開放之后，高校的思想政治理論課推出“85方案”，重設“中國革命史”。其中，最大的變化在于前溯的時間，其起訖時間自1840年至1956年，而社會主義建設另設課程講授。自此，這門課的起始時間與中國近現(xiàn)代史重合，這表明中國共產(chǎn)黨進一步將自身的歷史及其領導的革命，放置于更宏大的近代中國與世界的沖突當中。
1998年，因著十五大將鄧小平理論寫入黨章，高校的思想政治理論課推出“98方案”，以“毛澤東思想概論”代替“中國革命史”，重心在探討中國獨特的革命理論與實踐經(jīng)驗，并建立其與新增的“鄧小平理論概論”之間的連續(xù)關系。2005年，隨著“三個代表重要思想”的提出和發(fā)展，高校的思想政治理論課推出“05方案”，毛澤東思想、鄧小平理論和三個代表作為馬克思主義中國化成果形成一個獨立課程，而另設“中國近現(xiàn)代史綱要”。這便要求“中國近現(xiàn)代史綱要”超越中共黨史與中國革命史，在1840年至“十九大”這個歷史長時段里去尋求中國社會獨特的發(fā)展規(guī)律。
可以看到，“中國近現(xiàn)代史綱要”這門課的歷史與新中國的變化緊密相連，反映了新中國每一次重要的政治變動。在“05方案”當中，思政課的重心在馬克思主義中國化的理論與實踐，“中國近現(xiàn)代史綱要”過往所承擔的理論內容被劃出去，這使得其歷史性被凸顯出來。可以說，在新時期，沒有思政性的“中國近現(xiàn)代史綱要”是不行的；同樣，沒有歷史性的“中國近現(xiàn)代史綱要”也是不行的。
“以思政帶學科”的教學嘗試
在大學生當中，常常有這樣一種看法：他們喜歡歷史，但不喜歡“中國近現(xiàn)代史綱要”。這句話背后的意思是“中國近現(xiàn)代史綱要”不是歷史課，它缺少歷史細節(jié)，缺少真實的“人”。這門課設置的初衷是通過歷史教育讓大學生了解中國近現(xiàn)代史的困境與選擇，但是具體的教學過程中，所有的歷史結論都是在為政治做注腳，歷史的豐富性和復雜性被極度的簡化。這恰恰是不自信的表現(xiàn)，認為歷史的細節(jié)和自身邏輯不足以支撐思想政治教育。它導致兩種結果，一種是學生不加反思、機械地接受各種結論，一種是學生對“中國近現(xiàn)代史綱要”的結論產(chǎn)生懷疑和反感，這兩者都與思政課的目標背道而馳。在某種意義上說，“以思政帶學科”，加強“中國近現(xiàn)代史綱要”一課的歷史性，是完成思政目標的內在需求與最佳途徑。
具體來說，“以思政帶學科”首先需要的就是“論從史出”，其次是再現(xiàn)真實的“人”。我們以大家非常熟悉的論說“鴉片戰(zhàn)爭以后中國逐步變成半殖民地半封建社會”為例。大學生在中學里便學過的，并把它看成老生常談，但是讓大學生從歷史的角度去解釋的時候，又覺得沒什么好講。無非是傳統(tǒng)中國是封建社會，由于鴉片戰(zhàn)爭西方殖民者的入侵，一減一加，就變成半殖民地半封建社會。表面上看沒什么問題，卻極度簡化了其中的內涵，從而使這個結論看起來更像“口號”，而不是“歷史”。
就近代中國的半殖民地半封建社會的性質來說，在教科書與過往的教學當中，更多強調的社會特征的變化，很少從“人”的思維特征去挖掘。當我們以思維方式切入時，詢問學生“半殖民地半封建社會”對“人”到底意味著什么？“人”在這種變遷當中世界觀如何被打破，又如何重建？當時人的命運如何與時代緊系在一起？學生將會重新思考他們熟悉的答案。
我們常說傳統(tǒng)中國是封建社會，然后展現(xiàn)它的繁榮與衰落，帶著傷逝之感進入中國近現(xiàn)代史的學習。實際上，揭示這一套政治與倫理體制背后的“天下體系”更為重要，因其塑造了我們對世界的看法，塑造了我們的思維方式。在“天下體系”之下，它認為中國居于世界的中心，根據(jù)文明的遠近來處理與外部世界的關系。二千年來中國大體上如此理解自己，中國人也大體如此理解自我。鴉片戰(zhàn)爭以后，西方人不僅帶來炮艦，而且?guī)砹瞬煌氖澜缬^，即世界是由民族國家組成，世界如果存在中心，那么這個中心不再是中國。從這個意義上，中西沖突亦是兩種世界觀的沖突。從1840年開始，清朝政府一直在維護著我們今天看起來很可笑的利益，然而究其根底在于“天下體系”所要維護的利益和民族國家所要維護的利益不一致。清朝士人承受近兩千年的遺產(chǎn)，他們負重面對新的世界觀。當不同的世界觀放在眼前時，他們只能調用過去的資源來理解和調適，步履維艱。當我們苛責鴉片戰(zhàn)爭之后二十年，才開始洋務運動；批評近代改革由器物到制度再到思想，總是變革不徹底。如果換個角度，不正說明近代中國變革是困難重重，而每前進一小步都是以撕裂自我的方式獲得的。歷史需要換位思考，當我們進一步讓學生假設自己處于那個時代，他們會如何選擇。這時，學生才能逐漸從感性與理性上去理解，“半殖民地半封建”既是中國屈辱的歷史，又是中國人一步一步變革和努力的歷史，更是近代中國人的“心靈史”，也是每一個大學生自己的“前史”，歷史與現(xiàn)實的延續(xù)性被建立起來。
不僅如此，“鴉片戰(zhàn)爭以后中國逐步變成半殖民地半封建社會”的過程，更是個人安身立命崩塌的過程。如兩廣總督葉名琛（1807-1859），他常常被當做歷史的笑話，被稱為六不總督：不戰(zhàn)、不和、不守，不死、不降、不走?？墒俏覀兛此慕?jīng)歷，他少年得志，不到18歲便考取貢生，38歲任廣東巡撫，44歲任兩廣總督。他為人正直、為官清廉?？墒撬麉s趕上了鴉片戰(zhàn)爭之后的廣東，政府要求他拒洋人于廣州城外，洋人按照條約要進城、要修約，他能如何？1859年，他“不走”而被英國人俘虜至印度，他忍辱負重期望面見英國女王，勸她“弭兵”。在知道沒有希望后，便效仿伯夷叔齊絕食而亡。 在印度所寫的詩里，他自比宋國大夫向戌、漢代蘇武、北宋范仲淹、南宋文天祥。如果還在過去的“天下秩序”當中，也許他可以“了卻君王天下事，贏得身前身后名”，完成其“立功、立德、立言”的不朽理想。然而，他碰到了這樣一個時代，生生變成了歷史的笑話。這何其可悲！我們要讓學生從中感知大時代之于個人的意義，理解比評價更重要。
這樣，從宏觀的社會、思維變遷到個人的生命歷程的呈現(xiàn)，“鴉片戰(zhàn)爭以后中國逐步變成半殖民地半封建社會”不再是一個空洞的結論。史料考證、歷史細節(jié)、邏輯嚴謹，這幾大史學元素的結合讓當代大學生得以與1840年代后的歷史時代與人物進行一場跨時空對話?！罢搹氖烦觥迸c真實的歷史人物不但未抹殺政治思想教育的力度，反而能讓大學生更具反思性地理解國史、國情。
至此，我們仍不能說“中國近現(xiàn)代史綱要”是一門歷史課，即使它充分借重了歷史學科的研究，然而其“論從史出”與呈現(xiàn)真實的歷史人物展現(xiàn)的主要是思想政治的維度，連接的是近現(xiàn)代中國的家國情懷與道路選擇。然而，歷史史料、方法與研究在“中國近現(xiàn)代史綱要”的運用，才使得這門思政課得以落地，并實現(xiàn)其思政價值。
“課程思政”與“思政課程”互鑒的一點看法
如果未有“課程思政”的要求，這兩門課可以繼續(xù)持守“學術歸于學術、思政歸于思政”的理念。然而，在教育部的新要求之下，歷史學科中國近現(xiàn)代史的“課程思政”該如何進行，頗值得探討。中國近現(xiàn)代史綱要這門思政課已經(jīng)歷了七十余年的探索，其性質、論域與界限已相對成熟。以其作為參照系來思考歷史學科中國近現(xiàn)代史的“課程思政”，不失為一個方法。
“課程思政”與“思政課程”是要求中國所有的大學課程都具有思想政治教育的功能，這兩者似乎是越來越趨同。然而，基于歷史學科中國近現(xiàn)代史這門課，筆者認為有兩點值得注意。第一點也是更重要的一點，即“分別”，“課程思政”要把握好“限度”。如果將中國近現(xiàn)代史變成“中國近現(xiàn)代史綱要”，看似符合“課程思政”的要求，但最終取消的可能是中國近現(xiàn)代史存在的必要性。“課程思政”與“思政課程”四個完全相同的字，但是并非完全要用思政取代學科。從某種程度上說，“思政課程”的教學目標與歷史結論是既定的，而“課程思政”仍然是基于其本學科的性質而存在，歷史學科的特點便在于其開放性。歷史學科可能不一定需要以鴉片戰(zhàn)爭作為中國近代史的開端（有學者認為近代開始于宋代，有學者認為開始于1600年前后，有學者認為開始于太平天國的覆滅），也不一定需要認可“鴉片戰(zhàn)爭以后中國逐步變成半殖民地半封建社會”，而是把它們作為一種學術觀點予以探討，為學術留得爭鳴的空間。
如果思政結論只是歷史學科的一種學術觀點，那么“課程思政”體現(xiàn)在哪，這便是筆者說的第二點，即借鑒“思政課程”的家國情懷。說到底，歷史是一門人文學科，無論是否價值中立，它背后都存在著某種價值判斷。1840年至今，無論是開天辟地的大事變，還是被淹沒在歷史中的微小事；無論是有著豐功偉績的大人物，還是籍籍無名的小人物，只要中國近現(xiàn)代史能夠為它們發(fā)聲，我們就一定能夠從中推出“個人-家-國-天下”，亦能推出“天下-國-家-個人”。如果中國近現(xiàn)代史能夠多方面、多層次發(fā)掘和解釋歷史與人，不是正好能與“思政課”形成互補，從而達成“課程思政”與“思政課程”設計的初衷。
以上，便是筆者所設想的“思政課程”與“課程思政”的分別與統(tǒng)一。
《統(tǒng)編高中歷史教材文本解讀途徑》
（上海市閔行中學 范江）
統(tǒng)編高中歷史教材由國家教材委員會組織統(tǒng)一編寫、統(tǒng)一審定、統(tǒng)一使用，體現(xiàn)了國家意志，其權威性不言而喻。它不僅僅是基層教師開展教學活動的資源，更是進行教學的依據(jù)。教師應深入分析教材文本，挖掘教材編者在字里行間傳遞的信息，為確立內容主旨，選擇歷史素材，構建教學設計打下堅實的基礎。若要全面、準確、深入地解讀教材文本，教師的專業(yè)積累至關重要。練成“火眼金睛”非一日之功，史學素養(yǎng)難也難以驟然提升。在這種情況下，掌握一些基本的方法將有助于教師窺破文字背后的意涵?，F(xiàn)在就以《中外歷史綱要（上）》的中國近現(xiàn)代史部分為例，談談筆者在這方面的實踐和思考。
一、把握課程標準的提示
課程標準是教材編寫的依據(jù)，編寫者需充分領會本學科課程標準的指導思想和內容要求，以便在教材撰寫過程中將其落到實處。基于課程標準和教材這樣的關系，研讀課程標準就成為理解教材文本的重要途徑?；蛟S正是出于這樣的考慮，統(tǒng)編高中歷史教材在單元導言部分列舉了課程標準對該單元提出的“內容要求”。
研讀課程標準，尤其是“內容要求”部分，能夠幫助教師精準把握單元中各課的重點內容。第19課“辛亥革命”的教材內容有5頁，包括“資產(chǎn)階級民主革命的興起”“武昌起義與中華民國的建立”“辛亥革命的歷史意義”3目，這些內容中哪些應當重點關注？課程標準的“內容要求”中有這樣的敘述：“了解孫中山三民主義的基本內容，理解辛亥革命對中國結束帝制、建立民國的意義及歷史局限性”。 顯然重點在于三民主義的內容和辛亥革命的影響。這二者的行為動詞分別為“了解”和“理解”，表明課程標準對二者的要求也有差異，后者需更加深入的認識。三民主義的內容前還有“基本”二字，大概能知道其包括民族、民權、民生三大主義，并能解釋它與同盟會綱領“驅除韃虜，恢復中華，創(chuàng)立民國，平均地權”的關系就足夠了。教材從歷史意義和歷史局限兩方面闡釋了辛亥革命的影響。根據(jù)課程標準，前者最重要的是“結束帝制、建立民國”；根據(jù)“學習聚焦”，后者最重要的是“沒有解決近代中國社會的根本問題”。
研讀課程標準還能夠幫助教師理解教材具體表述?！靶梁ジ锩钡牡谝荒繛椤百Y產(chǎn)階級民主革命的興起”，革命的“民主”特質體現(xiàn)在哪里呢？從課程標準的“內容要求”同樣能得到啟發(fā)，孫中山提出三民主義，辛亥革命推翻帝制、建立民國正是這場革命民主之證據(jù)。
二、關注教材文本的互啟
統(tǒng)編教材文本由單元、課、目等部分組成，每一課除了正文，還有“本課導入”“學習聚焦”“思考點”“探究與拓展”等輔助欄目，它們共同構成一個密切聯(lián)系的有機整體。教師若能仔細閱讀、深入揣摩，揭示它們之間的關系，關注彼此的相互提示，對于理解教材文本會大有幫助。
1、標題之間的互啟
標題是作者對編寫內容的概括，往往是重要的史事或編者想要表達的核心觀點。同一課、同一單元的標題高度關聯(lián)，彼此之間，尤其是下級標題對理解上一級標題很有啟發(fā)。以《中外歷史綱要（上）》第五單元為例，三級目錄如下：
從單元標題名稱和排列順序可知，這個單元講述的是晚清時期國家內憂外患、飽經(jīng)磨難，為了挽救危局，救亡圖存運動興起。據(jù)此教師還可進一步追問：此時國家有何內憂外患？哪些階層進行了救亡圖存斗爭？分別有什么舉措？研讀課、目標題，大致能夠解答上述疑問。外患表現(xiàn)在兩次鴉片戰(zhàn)爭、邊疆危機、甲午中日戰(zhàn)爭、瓜分狂潮和八國聯(lián)軍侵華。為了探索國家出路，洪秀全發(fā)動太平天國農(nóng)民起義，清政府領導洋務運動。隨著列強侵略加劇，為挽救民族危亡，維新派開展戊戌變法，民眾掀起義和團運動。
《中外歷史綱要》每課多由3-4目組成，它們共同支持課題，彼此的邏輯關系也需要教師破解出來。第26課“中華人民共和國成立和向社會主義的過渡”包括“中華人民共和國的成立”“人民政權的鞏固”“開創(chuàng)獨立自主的和平外交”“社會主義基本制度的建立”4目。中華人民共和國成立后面臨各種挑戰(zhàn)，因此采取了多項措施鞏固人民政權。站起來的新中國開創(chuàng)了獨立自主的和平外交，既有利于政權的鞏固，也為國家建設爭取到了有利的國際環(huán)境。在相對穩(wěn)定的內外形勢下，新中國逐步向社會主義過渡，建立了社會主義政治和經(jīng)濟制度。其中，“中華人民共和國的成立”與“社會主義基本制度的建立”呼應了課標題，應是此課的重心之所在。
2、課文之間的互啟
單元或課內文字之間能相互啟發(fā)，比如輔助欄目和課文正文?！八伎键c”是輔助欄目之一，針對課或目的核心內容提出一個問題，引發(fā)學生的思考，這對教師同樣也有幫助。第24課“全民族浴血奮戰(zhàn)與抗日戰(zhàn)爭的勝利”的“思考點”提出的問題是“為什么說中國戰(zhàn)場是世界反法西斯戰(zhàn)爭的東方主戰(zhàn)場？”教材正文提供了答案：中國戰(zhàn)場抗擊的日軍兵力超過了太平洋戰(zhàn)場；中國戰(zhàn)場協(xié)助盟軍作戰(zhàn)；中國倡導建立世界反法西斯同盟，參與領導了世界反法西斯戰(zhàn)爭。
不同單元的課之間也存在聯(lián)系，也能相互啟發(fā)。第29課“改革開放以來的巨大成就”講述了中國特色社會主義理論形成與發(fā)展，綜合國力與國際影響力不斷提升，充分說明了中國特色社會主義制度的優(yōu)越性。但若只是理解到這個程度，中國特色社會主義的道路探索和理論創(chuàng)新的價值還未充分揭示。如果參考《中外歷史綱要（下）》第20課“社會主義國家的發(fā)展與變化”，將中國的成就放到世界社會主義運動史，放到人類發(fā)展歷程中去考查，其偉大意義能體現(xiàn)得更為充分。正如此課正文最后一段所言：“中國特色社會主義深化了對人類社會發(fā)展規(guī)律的認識，是對世界社會主義理論和建設的重大貢獻，在人類社會發(fā)展史上具有重大意義。”
三、開展不同文本的對讀
文本解讀是一個具有豐富內涵的概念，既有單一文本的品讀，也有多個文本互相對照的“對比式解讀”。上文中提到的案例多屬于前者，這里談一談后者。
1、統(tǒng)編教材不同版本的對讀
在統(tǒng)編高中歷史教材編寫和修改過程形成了不同版本，將“過程性”版本與最后的定稿進行對比，尋找它們的差異，揣摩修改的緣由，常會頗有收獲。教材第19課“辛亥革命”中有這樣一句話：“以徐錫麟、秋瑾等為代表的一大批革命黨人前仆后繼，給清政府以沉重的打擊。” 對照“過程性”版本，增加了“以徐錫麟、秋瑾等為代表的一大批”，旁邊還附上了秋瑾的照片和生卒年份。結合該頁中林覺民《與妻書》節(jié)選，編者的意圖可能是以幾個典型人物的事跡，凸顯“一大批”革命黨人為國為民英勇獻身的精神，以培育“家國情懷”。
2、統(tǒng)編教材與“老教材”的對讀
這樣的對讀有助于發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編教材的新表述。課程標準提出：“注意吸收歷史研究的新成果，使課程內容體現(xiàn)出歷史學科的發(fā)展” 。教材編寫者也談到：“要吸納學術界公認的、比較成熟穩(wěn)定的成果，或是以往教材強調不夠甚至是沒有寫入、現(xiàn)在學界公認非常重要的、必須體現(xiàn)的學術成果?！?統(tǒng)編教材確實吸收了不少學術新成果，那如何才能發(fā)現(xiàn)它們呢？“新”是相對于“舊”而言的，將統(tǒng)編教材與以往各種版本進行對比，“新”自然就凸顯出來了。
第17課“國家出路的探索和列強侵略的加劇”中，對于太平天國運動的影響，教材敘述道：“它沉重打擊了清王朝統(tǒng)治，引起政治和權力結構的變化。隨著湘淮系官僚集團的崛起，中央權力下移，對此后歷史的發(fā)展產(chǎn)生重大影響?！?以往的高中歷史教材多側重于敘述太平天國運動對清王朝的打擊，以及分析農(nóng)民階級為何不能救中國，談到其引發(fā)權力結構的變化大概是首次。類似的情形還有第18課“挽救民族危亡的斗爭”中八國聯(lián)軍侵華時的“東南互?！?；第20課“北洋軍閥統(tǒng)治時期的政治、經(jīng)濟與文化”中提到第一次世界大戰(zhàn)時期，中國收回部分主權，派遣勞工赴歐，新文化運動中提出婦女解放、婚姻自由、家庭革命等口號；第23課“從局部抗戰(zhàn)到全面抗戰(zhàn)”提及重慶大轟炸、“慰安婦”制度；第24課“全民族浴血奮戰(zhàn)與抗日戰(zhàn)爭的勝利”中談到廢除不平等條約，等等。
3、統(tǒng)編初高中教材的對讀
統(tǒng)編初高中教材存在一定的聯(lián)系，編者曾說：“我們在編寫高中歷史教材時，是參考了統(tǒng)編初中歷史教材的，盡可能注意到對歷史內容的基本提法上不矛盾、不沖突”。 兩相比較，統(tǒng)編初高中教材特點鮮明。初中教材淺顯活潑、敘述細致，高中教材內容豐富、語言簡要。高中教材中遇到較難理解的內容時，讀一讀初中教材或許能解除部分疑惑。在高中教材已盡可能與初中教材保持一致的情況下，二者對同一史事的迥異表述就值得注意了。八年級上冊第10課“中華民國的創(chuàng)建”第二目標題為“袁世凱竊取革命果實” ，但《中外歷史綱要（上）》第19課“辛亥革命”第二目的“學習聚焦”卻這樣說：“武昌起義成功，中華民國建立，但革命成果最終落入北洋軍閥首領袁世凱手中。” 這里用了“落入”這個中性詞，而不是具有貶義的“竊取”，這如何解釋？正文的敘述很清楚，袁世凱獲得了列強的支持，掌握了北洋新軍的武力，還玩弄了一些政治手腕：“南下攻陷漢口、漢陽，以武力威脅革命勢力，又利用革命黨人急于完成統(tǒng)一的愿望，誘使其展開和議?！倍嘀貕毫ο拢瑢O中山被迫讓步，但也表明革命黨人在一定程度上認可了袁世凱掌握政權。相對而言，高中教材在本單元導言用了“奪取”一詞，似更能概括正文文本的價值傾向。
四、尋求學科專家的點撥
學科專家對教材理解透徹，若得到他們的指引往往會事半功倍。教材編寫者、特級教師、教研員都是教師們可以求助的對象。對于教材文本解讀而言，最能提供指引的當然是教材編寫者們。感謝網(wǎng)絡提供的種種便利，這些大專家看似遙遠，其實皆可望而可及。在教師培訓中，大家已經(jīng)聽過他們對統(tǒng)編教材的解讀，通過網(wǎng)絡平臺還能繼續(xù)閱讀他們的文章。張海鵬、徐藍、李帆、張帆、晏紹祥等人都有文章論及統(tǒng)編高中歷史教材。這些文章既有對統(tǒng)編教材編撰思想的宏觀闡述，也有對每一單元教學重難點的詳細介紹。
在宏觀層面，借助教材編者之力，能夠把握歷史大勢。教材主編徐藍曾說：“從編寫體例上給予學生對歷史發(fā)展大趨勢的直觀認識”?！吨型鈿v史綱要》關注的不是歷史細節(jié)，而是歷史大勢，這點對于教師處理教材尤為重要。那么，它要體現(xiàn)怎樣的大勢呢？在中國近現(xiàn)代史部分，要著力呈現(xiàn)的是“以中華民族對外反抗帝國主義侵略、對內反對專制獨裁統(tǒng)治的救亡圖存為主線，突出中國共產(chǎn)黨領導的革命斗爭，反映中國人民在中國共產(chǎn)黨領導下進行現(xiàn)代化建設所取得的成就和社會主義核心價值觀，以及中國國際地位的不斷提升。” 教師熟悉、領會了這些觀點，教材文本的解讀、教材內容的取舍就有了依據(jù)。
在微觀層面，編寫者們的文章同樣能答疑解惑。比如關于中國共產(chǎn)黨在全民族抗戰(zhàn)中的中流砥柱作用如何精準表述，筆者曾有過疑惑?！吨型鈿v史綱要（上）》第24課講道：“在全民族團結抗戰(zhàn)中，中國共產(chǎn)黨始終堅持抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線，發(fā)揮了中流砥柱的作用?！?教材編者也指出：“中國共產(chǎn)黨是抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線的提出者、堅持者，全民族抗戰(zhàn)中起到了中流砥柱的作用”。 文中的“提出者、堅持者”正是對教材中“始終”二字的詮釋，兩段話相互補充，完善了筆者對“中流砥柱”的認識。
區(qū)域內的專家同樣能夠給予許多幫助。筆者正是在與上海市歷史教研員於以傳老師的交流中注意到統(tǒng)編教材文本解讀問題，他提出的文本解讀方法讓筆者深受啟發(fā)。鮑麗倩和吳國章兩位老師對于統(tǒng)編教材的深入分析，也讓筆者受益良多。其他如市、區(qū)組織的講座和公開課，也是開拓視野，獲取關于教材文本新認識的好機會。
“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特?！苯滩奈谋窘庾x的主體是教師，每位教師的知識儲備、價值觀念、人生經(jīng)歷等都各不相同，對同一個文本的解讀當然會產(chǎn)生差異。教材文本解讀是一種解釋行為，本就存在多種可能性，滲入解讀者的主觀性在所難免。即便同一位教師，不同階段對教材理解也可能會出現(xiàn)變化。教師所要注意的是解讀應當證據(jù)充分，解釋需要邏輯自洽。在這樣的基礎上，不同的文本解讀不正可以孕育獨特而新穎的教學設計嗎？
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