巴金的早期散文名作《鳥的天堂》曾入選多種版本的小學(xué)語(yǔ)文教材。
還記得有一年早春，我去東北長(zhǎng)春一所規(guī)模甚大的小學(xué)聽三位語(yǔ)文教師圍繞著《鳥的天堂》來(lái)同課異構(gòu)。大禮堂里，兩位當(dāng)?shù)氐男W(xué)語(yǔ)文教師各上了公開課。一位女教師主要是布置學(xué)生預(yù)習(xí)，梳理文章的線索，然后教師在課上根據(jù)學(xué)生的作業(yè)來(lái)討論，其基本的教學(xué)思路，是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本解讀。另一位男教師則主要采用朗讀方式，通過(guò)教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生的朗讀比較，逐步體會(huì)文章中的情感和語(yǔ)言的特點(diǎn)。比如，對(duì)文中“真是一株大樹”這句感慨，重音究竟是落在“真是”、“一株”還是“大樹”上？包括如何區(qū)分重音與次重音等，都給我留下了印象。但印象最深的，還是一位特別受邀的浙江青年名師的公開課。在課上，該教師讓學(xué)生討論原文和教材編者修改后的10例文字優(yōu)劣，讓學(xué)生根據(jù)文中寫受驚的鳥紛紛飛起的段落進(jìn)行場(chǎng)景替換的句子模擬，讓學(xué)生通過(guò)回答“鳥的天堂是什么”以獲得對(duì)文章的整體把握等，都有不少啟發(fā)性的教學(xué)思路。但同時(shí)，對(duì)三位教師的教學(xué)也感到一種共同性的遺憾是，他們似乎都缺少把文本的局部與整體聯(lián)系起來(lái)把握的自覺(jué)意識(shí)。就像那位名師上課，當(dāng)他讓學(xué)生進(jìn)行文字的比較和句子模擬時(shí)，這種來(lái)自語(yǔ)言肌理的局部感悟和分析，與最終引導(dǎo)學(xué)生的整體把握，即追問(wèn)“鳥的天堂”究竟是什么的思考，還缺乏一種邏輯的關(guān)聯(lián)。
近年來(lái)，《鳥的天堂》與清少納言《四季之美》、賈平凹《月跡》等寫景散文組成一個(gè)單元，收入統(tǒng)編義務(wù)教育教科書《語(yǔ)文》教科書五年級(jí)上冊(cè)。作為單元學(xué)習(xí)要求，教材提出了“初步體會(huì)課文中的靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫”，并從寫作角度，提出了“學(xué)習(xí)描寫景物的變化”。可以說(shuō)，無(wú)論是靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫，還是把景物的變化作為一個(gè)過(guò)程來(lái)捕捉，《鳥的天堂》都比較典型。但相關(guān)解讀，依然缺少對(duì)文章進(jìn)行有機(jī)整體來(lái)理解的意識(shí)，或者說(shuō)，較少把局部的技巧性描寫（比如靜態(tài)和動(dòng)態(tài)）的理解融入到文章整體中。這正是我撰文想要討論的問(wèn)題。
一、樹與鳥的主次關(guān)系
《教師教學(xué)用書》關(guān)于該課文的解讀，一方面概括了大旨：
本文記敘了作者和朋友兩次經(jīng)過(guò)“鳥的天堂”時(shí)見到的不同景象，分別描寫了傍晚靜態(tài)的大榕樹和早晨榕樹上群鳥活動(dòng)的情景，展現(xiàn)了一派美麗動(dòng)人的南國(guó)風(fēng)光，表達(dá)了對(duì)自然和生命的熱愛(ài)和贊美。
另一方面，又繼分析了靜態(tài)寫大榕樹和動(dòng)態(tài)寫飛鳥兩部分后，力圖把兩者結(jié)合起來(lái)理解，提出：
本文先寫樹后寫鳥，一靜一動(dòng)，對(duì)比強(qiáng)烈。靜態(tài)描寫時(shí)，盡管只寫了樹，但又處處為寫鳥作鋪墊。如，寫榕樹枝繁葉茂，利于鳥雀營(yíng)巢；寫農(nóng)民不許人捉鳥，又介紹了這里能成為“鳥的天堂”的人為因素。第二部分寫鳥，但又與樹有關(guān)。如，開頭兩句“陽(yáng)光照耀在水面，在樹梢”，簡(jiǎn)要交代了群鳥飛鳴的自然環(huán)境；接著寫“到處都是鳥聲，到處都是鳥影”，突出了大榕樹確實(shí)是鳥自由生活的樂(lè)園，不愧為“鳥的天堂”。
這樣說(shuō)，當(dāng)然沒(méi)問(wèn)題。但既然靜態(tài)寫樹動(dòng)態(tài)寫鳥，作為不可分割的兩部分，上述分析似乎還讓部分間建起了整體性的聯(lián)系。那么我們還需要進(jìn)一步考慮，如何在整體觀照下，揭示兩部分的差異性，這種差異性，不是靜與動(dòng)的區(qū)別，而是作為寫作對(duì)象，何者為主、何者為次的問(wèn)題。分出主次，不是要說(shuō)明一部分重要，另一部分不重要，因?yàn)樵诖笞匀坏氖澜缋铮f(wàn)物都是平等的，都是重要的。這里之所以要分出主次，其實(shí)是為了揭示，作者取材時(shí)如何確立起自己的寫作特色。
還記得那次長(zhǎng)春聽課，當(dāng)老師要求學(xué)生回答“鳥的天堂是什么”，并希望能在各種答案中評(píng)出一個(gè)最佳答案時(shí)，有學(xué)生回答“鳥的天堂是一棵樹”，遭到了一些同學(xué)的哄笑，認(rèn)為這樣的回答太簡(jiǎn)單，太沒(méi)有思考含量，也太沒(méi)詩(shī)意。但是，當(dāng)我們輕輕放過(guò)這一似乎是不言而喻的答案時(shí)，其實(shí)我們放過(guò)了文章的一個(gè)最基本的問(wèn)題。鳥的天堂就是一棵樹，作者主要目的，就是為了寫這棵樹。因?yàn)檫@樣的大樹，是最有特色，也是給作者留下最深印象的。在文中，第一天傍晚出行構(gòu)成認(rèn)知沖突的兩次錯(cuò)覺(jué)，都是圍繞這棵樹而展開。第一次，他以為水面有許多樹時(shí)，被朋友糾正為兩株乃至一株，后來(lái)才確認(rèn)，真是一株大樹。第二次，當(dāng)他被告知這樹是“鳥的天堂”時(shí)，茂密得不留一點(diǎn)縫隙的樹，讓他看不到一只鳥，于是得出“鳥的天堂”沒(méi)有鳥的誤判，只是當(dāng)?shù)诙煸绯?，無(wú)數(shù)的鳥從樹中飛出，才明白自己前一天晚上被自己的眼睛欺騙了。
作者把這樣的大樹定位為描寫的主要對(duì)象，既是大榕樹不同于其它品種樹的特色，也是南國(guó)特有的景色，這樣的樹吸納了南國(guó)最充足的陽(yáng)光和水，也把無(wú)數(shù)的飛鳥吸引過(guò)來(lái)，在樹上筑巢。于是，樹的蓬勃生長(zhǎng)連同無(wú)數(shù)躍動(dòng)的飛鳥，把大自然的生命力充分體現(xiàn)了出來(lái)。
二、生命節(jié)奏的整體理解
缺乏整體把握的自覺(jué)意識(shí)，還表現(xiàn)在關(guān)于靜態(tài)寫樹、動(dòng)態(tài)寫鳥的具體分析，也不夠精準(zhǔn)。
比如，老師們一般會(huì)分析，前部分靜態(tài)描寫，既寫看得見的樹的靜，也暗示了看不見的鳥的靜；后部分動(dòng)態(tài)描寫，既寫了鳥開始的靜寂，然后再飛起、鳴叫，如此這般，就有了從靜到動(dòng)的轉(zhuǎn)化。卻沒(méi)有意識(shí)到，前部分的靜態(tài)描寫中，也有動(dòng)的存在，而后部分鳥開始的靜寂，其實(shí)是從前一天傍晚一直延續(xù)下來(lái)的，是黑夜向白天轉(zhuǎn)換后的整體意義的靜中轉(zhuǎn)動(dòng)。也就是說(shuō)，前部分是靜中有動(dòng)，后部分是從靜轉(zhuǎn)動(dòng)。而前部分中，靜是實(shí)寫，動(dòng)是虛寫。比如寫樹葉“似乎每一片綠葉上都有一個(gè)新的生命在顫動(dòng)”，寫樹中的鳥，是“我仿佛聽見幾只鳥撲翅的聲音”，“似乎”是虛寫的，而“仿佛”也沒(méi)有眼見，如同幻聽，而“幾只”之少，呼應(yīng)了大多數(shù)鳥的靜寂。
但我們需要討論的是，為什么關(guān)于前部分分析，需要添加這樣的靜中見動(dòng)的虛寫？提出這種理解的細(xì)微變化，有多大意義呢？這就不能僅僅從靜動(dòng)描寫的關(guān)系來(lái)理解，這涉及文章最具根本意義的主旨，是對(duì)于大自然生命力的具體表現(xiàn)。因?yàn)樯Φ奶卣骶驮谟谒鼊?dòng)靜變換的節(jié)奏感，這既可以從同一種生命體，比如鳥在黑夜休憩以及白天活躍的一靜一動(dòng)節(jié)奏中體現(xiàn)出來(lái)，也是不同層次的生命體在整個(gè)大自然中體現(xiàn)出的節(jié)奏感，就如同傍晚在飛鳥休息的同時(shí)，卻是植物吸足陽(yáng)光后，進(jìn)行吸收二氧化碳、釋放氧氣等氣息吐納最活躍的時(shí)候。這樣，作者說(shuō)在每一片綠葉上看到一個(gè)新生命的顫動(dòng)，固然是一種想象，但也符合植物生長(zhǎng)的規(guī)律。換言之，無(wú)論是靜還是動(dòng)，其實(shí)每一個(gè)生命體都在呈現(xiàn)著、發(fā)展著它的最合理存在，并以一種整體意義的節(jié)奏變化，讓人真切地感受到、體會(huì)到。
在觀察自然、描寫自然的過(guò)程中，同樣作為生命體的人，處在了何種位置呢？有意思的是，《教師教學(xué)用書》中特別提出了人在文中的意義，認(rèn)為“大榕樹能成為鳥的天堂，和當(dāng)?shù)剞r(nóng)民的保護(hù)分不開，體現(xiàn)了人與自然的和諧”。這當(dāng)然是一個(gè)方面，但從保護(hù)鳥類著眼，恐怕只是一個(gè)相對(duì)次要的方面。我倒覺(jué)得作為寫作主體的人，在其中的作用也許更應(yīng)該得到揭示。這里強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)。
其一，是人在途中的意味。語(yǔ)文教材在《鳥的天堂》文本后，給出一個(gè)閱讀鏈接，這對(duì)于我所強(qiáng)調(diào)的兩點(diǎn)，提供了思路。鏈接選自巴金《筑渝道上》（貴陽(yáng)簡(jiǎn)稱“筑”）的一段話：
一片土，一棵樹、一塊田……它們使我的呼吸暢快，使我的心靈舒展。我愛(ài)這春回大地的景象，我愛(ài)一切從土里來(lái)的東西，因?yàn)槲沂菑耐晾飦?lái)的，也要回到地里去。
生命，無(wú)處不是生命。
《教師教學(xué)用書》建議教學(xué)中要利用這段話，來(lái)加深文本表達(dá)的對(duì)自然與生命感情的理解。
但我轉(zhuǎn)引這段文字，想法稍稍不同?！皩?duì)自然與生命感情”的意思當(dāng)然有，但我更關(guān)注的是題目“道上”和這段話中提出的“無(wú)處不是生命”，聯(lián)系到《鳥的天堂》具體內(nèi)容，意思就更清楚。把這篇與教材單元中另兩篇對(duì)照一下，一個(gè)明顯的區(qū)別顯而易見，就是《四季之美》和《月跡》都是把景物作為目的來(lái)追求、來(lái)書寫。但“鳥的天堂”則不是。榕樹這一景物呈現(xiàn)到作者筆下，不是人物行動(dòng)本來(lái)設(shè)定的目標(biāo)，而只是沿著河道經(jīng)過(guò)所見的景象。全文寫前一天的黃昏和第二天的清晨?jī)蓚€(gè)時(shí)段進(jìn)入河道，第一次是因?yàn)榕笥呀ㄗh晚飯過(guò)后大家劃船玩（但因?yàn)榫幷邉h除了有關(guān)這一建議的描寫，所以寫大家快步走向河邊、上船的目的，變得不清楚了），不是作為尋找的目標(biāo)，而只是途中偶遇，這樣才體現(xiàn)了“無(wú)處不是生命”的意義所在。
其二，既然體現(xiàn)自然的可愛(ài)以及生命力的景物無(wú)處不在，那么，能否真切感受這種美與生命力，進(jìn)而用飽含著情感的語(yǔ)言來(lái)書寫它，就成了對(duì)人是否具有生命力的一種驗(yàn)證。值得注意的是，現(xiàn)代工業(yè)文明的發(fā)展，城市化進(jìn)程的加速以及人的生活狀態(tài)呈現(xiàn)的超常態(tài)節(jié)奏，讓不少作家把人的感受力的弱化視為生命枯萎的一種表征，就像詹姆斯·喬伊斯在《都柏林人》的最后一篇《死者》中，暗示了現(xiàn)代人的心靈枯萎和浪漫愛(ài)的消失。正是從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，自然生命物的節(jié)奏美與人的感受敏銳以及書寫的動(dòng)人力量這三者得以有機(jī)統(tǒng)一，是在較高境界完成了人與自然的和諧。
最后想說(shuō)的是，那年長(zhǎng)春的公開課上，受邀的浙江青年名師曾經(jīng)選了10處文字改動(dòng)的例子，讓學(xué)生來(lái)比較原文和編者修改的效果。雖然教師備課時(shí)，經(jīng)過(guò)深入思考，認(rèn)為編者的多處改動(dòng)并無(wú)道理，但學(xué)生的回答幾乎無(wú)一例外地都說(shuō)改動(dòng)得好，而理由則又是驚人地一致，即，如果原文好，編者為什么要改呢？之于學(xué)生自己的真切感受，或者有沒(méi)有感受，都一概不提了。我當(dāng)時(shí)聽到學(xué)生這樣的回答，不免感嘆，在人的生命力正處在蓬勃發(fā)展期，如果頭腦中塞進(jìn)了僵化的教條主義，他們的心智發(fā)展會(huì)打上很大折扣吧？但愿這只是我的杞人憂天。
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